Paulo Freire, interrogantes y propuestas

De la síntesis de la síntesis de la síntesis de las más de 400 preguntas formuladas el sábado en los grupos de trabajo el día domingo Paulo Freire fue enhebrando, agrupando, haciendo un juego casi erótico con el pensamiento y dando sus respuestas. En primer lugar señaló la semejanza de inquietudes que recorre América Latina (y aún el mundo) y la particularidad de un clima histórico. Precisó también que en su opinión el intelectual progresista no puede rehusar intervenir, su presencia no puede ser indiferente. Pero la intervención demanda el respeto por los otros, por lo tanto no es prescriptiva, `es sugerencia para que aquellos a quienes sujerimos re-hagan la sujerencia. Transcribimos aquí los temas principales abordados en sus respuestas.

Estar fuera/dentro de la estructura de poder

"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".

"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".

Resolución sobre la prohibición de obras de Paulo Freire durante la dictadura cívico-militar

"Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".

"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de míI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.

"Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que est asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehuso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehuso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.

Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .

"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".

"Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes sin mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".

Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".

"El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tiene miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.

"Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".

"Es una cuestión táctica y estratégica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa".

Escuela pública/escuela privada

"Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.

"Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado.

¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación.

Paulo Freire era "personaje siniestro" para la dictadura militar Las visitas extrañas "En muchos colegios los alumnos vieron con cierto asombro que un día cualquiera su profesor les presentaba a un señor bien vestido que traía un portafolios. Luego de ser presentado, el señor empezaba a disertar sobre un tema que nada tenia que ver con la clase. Esas visitas extrañas se repitieron en nuestros colegios desde 1972 hasta no hace muchos meses. Los visitantes eran personajes siniestros como el pedagogo brasileño Paulo Freire, que desparramó en aulas Argentinas (sic) su repetido campanilleo sobre "El papel de oprimido y el papel del opresor". En algunas escuelas religiosas, un sacerdote utilizaba las horas de clase de religión para exponer teorías tan increíbles como esta: (Este párrafo esta grabado por un alumno y descubierto por su padre) "La violencia de abajo (es) engendrada por la violencia de arriba. Ustedes tienen que saber quienes fueron el Che Guevara y Camilo Torres. No les quedan (sic) dudas que sus profesores, de encontrarse en situaciones distintas, también estarían por ahí poniendo bombas". ESTO SE LO PUDIERON HABER ENSEÑADO A SU HIJO." [Publicado en la revista femenina argentina Para Tí, órgano de prensa no oficial de la dictadura militar, el 6 de julio de 1977, páginas 13 a 17]

Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y media pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc. Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".

"Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea.

"Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.

"Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones.

"Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores.

"Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también. No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, deniños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".

"La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes. Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años."

Escuela comunitaria

"Me gustaría decir algunas palabras a propósito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrático; pero como todas las cosas esta lucha democrática también tiene sus riesgos".

" A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegría, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia política con la cual podrían prever cosas.

"Entonces no prevén que cuanto más exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto más hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnológica, tanto más retiran del Estado gran parte del deber de él. Porque el Estado entrega dólares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez más irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileñas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan también de ingenuizarse políticamente; entonces yo creo que ellos deberían seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen así, con la práctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber".

Diferencia, tolerancia, connivencia

"La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagónico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de mí y dejo en paz al antagónico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significación; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la célebre consigna de dividir para gobernar".

"La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de sí misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotación y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero la explotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es cobardía, es defensa propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejército, nunca, y dormía en paz. El coronel me preguntaba, ‘usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo decía, ‘nunca escuché‚ este nombre', y era mi amigo personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo era amigo de él? ¿por qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."

Sexualidad

"Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y parece que hubo legítimamente algunas dudas a propósito de esto. Yo quería decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se enseña, es la misma cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les enseñó. Lo que es viable, lo que es legítimo, lo que es posible es discutir incluso los límites, la ética de la sexualidad, debatir críticamente".

"Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no enseña sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".

Constructivismo

"Hoy día se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mío ninguno ni en mis recientísimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo para mí es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 años.

Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente".

"Emilia Ferreyro va más allá de mí exactamente en la comprensión más científica de la cuestión de la adquisición del lenguaje que yo planteé en mis primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva político-ideológica de la educación; ahí no".

"Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos un poco en esta cuestión de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensión, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Sólo hay influencia cuando el influenciado tiene en sí la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenció. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual".

Lenguaje, clase social y poder

"Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a éste, el problema del poder. Si tú no entiendes el lenguaje así, tu tendencia es exactamente discriminar vía lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones".

"Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder político y económico y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto".

"Los niños de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrón culto por sobrevivencia.

Tercero, precisan aprender el patrón culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la mañana que es necesario una competencia científica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto más grande al dueño de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante".

"El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces tú encuentras esto. Pero hay que pelear".

Evaluación

"Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."

"La cuestión de la aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en sí una especie de distorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo que a veces una profesora sólo se considera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus alumnos. No sé en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer día de clases y dicen 'ya sé cuántos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los niños escuchan y ¿qué van a preguntar? , ¿soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecánicas y después hagan pruebas sobre la memorización mecánica de un saber falso a partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya está tan superado a nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y lo seguimos haciendo".

"Yo creo que a partir de la aceptación de que no hay práctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con los educandos caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada día más democráticos".

Fuente: www.psicologiasocial.esc.edu.ar

Un educador popular que abraza la libertad - Biografía de Paulo Freire

Una mirada a la educación en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. Prácticas de intervención político cultural

Por Soraya El Achkar

Ahora no me asomo miedosa por la ventana de la vida, a verla morir en el abuso; ahora voy por la vida defendiendo esa misma vida que un día violentamente le arrebataron a mi hijo.
Raquel Aristimuño madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en un barrio de la ciudad de Caracas.

Ese "ahora no me asomo", implica un cambio de actitudes, de opciones, de codificación del mundo que Raquel y otras muchas mujeres pobres en Venezuela asumen cuando les matan un hijo por abuso de autoridad y el cambio se da en un proceso que llamamos educación en y para los derechos humanos que no es más que una práctica política pedagógica con afán de intervención cultural. En este ensayo, pretendo apenas acercarme a esta práctica educativa desde el pensamiento de Paulo Freire, conciente de que no es la única mirada que podríamos hacer pero sí constituye una opción hecha en la defensa y promoción de los derechos humanos.
No podría comenzar mis reflexiones sobre el contexto de saber sin considerar su contexto socio-histórico. En ese sentido, podría atrevidamente señalar algunos acontecimientos en la vida de Freire que, a mi juicio, marcaron una línea de reflexión y acción comprometida.

Contexto socio-histórico de Paulo Freire
Nació en 1921 en Pernambuco, Recife, Brasil en medio de una familia cristiana que, según él, animó su posición de "optimista crítico", vale decir, la de la esperanza que no existe fuera de la acometida . A los 10 años se trasladaron a Joboatao por una seria crisis económica, la cual siempre mencionará como definitoria en sus opciones.
Estudió licenciatura en derecho pero ejerció durante muy poco tiempo porque no se sentía a gusto. Su esposa Elsa Cosa, profesora de primaria influyó determinantemente en la decisión de Freire de dejar el derecho y dedicarse a la pedagogía; fue profesor de lengua portuguesa, de historia y filosofía de la educación, trabajó durante 9 años seguidos en el Departamento de Educación y Cultura de Pernambuco, donde comenzó a pensar y practicar su método de alfabetización de adultos, por el cual es conocido en el mundo entero.
Desde 1961 hasta 1964 Freire estuvo haciendo un trabajo práctico en el campo de la educación popular, alfabetizó a más de 300 personas, diseñó una campaña de alfabetización con el Gobierno Federal, la cual pautaba la creación de unos 20 mil círculos de cultura, asunto que quedó paralizado con el derrocamiento del gobierno del presidente Goulart. Con el golpe militar en 1964, la sociología quedó prohibida y muchos científicos sociales fueron expulsados de la Universidad, encarcelados o exiliados, entre ellos, Paulo Freire.
En esta primera etapa sus ideas se centraron en: la concientización a través de la alfabetización y la educación concebida como una acción cultural dirigida al cambio social y político.
Entre 1964 y 1969 estuvo exiliado en Chile donde se vinculó al movimiento político de izquierda y de transformación agraria, fue profesor de la Universidad de Santiago, participó en la elaboración de los programas gubernamentales de educación de adultos. Los años de activismo pedagógico-político en Chile le permitieron seguir profundizando en la educación como práctica de la libertad.
Contextos mundiales como Vietnam, los movimientos anti imperialistas y de liberación nacional que sacudieron el poder colonial en vastas regiones de Asia, África y América Latina, el intento de revolución socialista en Bolivia en 1952, las medidas anti imperialistas del gobierno de Jacobo Arbenz en Guatemala en 1954, la revolución cubana en 1959, el movimiento constitucionalista en República Dominicana en 1965, el golpe militar en Argentina en 1966, la instauración de los "consejos de guerra" en Colombia contra estudiantes de ciencias sociales acusados del delito de subversión, el Mayo Francés, El triunfo de la Unidad Popular en Chile en 1970, los movimientos guerrilleros en varios países como Venezuela, Colombia, Perú, Bolivia, Dominicana y Guatemala, la teología de la liberación como línea de compromiso con los más pobres, fueron marcando una tendencia en la reflexión y la acción en el campo educativo y así, se fue gestando una propuesta educativa más allá del proceso de alfabetización de adultos. Por ello sus ideas centrales en esta época fueron: Las personas deben aprender a pronunciar sus propias palabras; a través del diálogo, la persona se transforma en creadora de su historia; el proceso educativo implica una acción cultural para la liberación o para la dominación.
Entre los años 70 y 77 fue nombrado experto de la UNESCO, asumió una Cátedra en la Universidad de Harvard, se publicó "Pedagogía del Oprimido" y trabajó en el Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, desde donde pudo acompañar procesos de educación de adultos en países recién independizados y liberados de la colonización como es el caso de Angola, Guinea Bissau, Cabo Verde, San Tomé y Príncipe, convencido de la necesidad de los pueblos de hacer una ruptura radical con el colonialismo. Participó en la campaña de alfabetización en Nicaragua en la Revolución Sandinista, en Haití, Grenada y República Dominicana.
Regresó a Brasil en el año 80 y puso su empeño en una escuela pública de calidad y para todos, en igualdad de oportunidades. En 1986 murió Elza su esposa y en 1988 se casó de nuevo con Ana María Araujo.
Las ideas centrales de estos años fueron: la educación es un proceso mediante el cual todas las personas implicadas en él, educan y son educadas a la vez.
Entre 1989 y 1992 asumió la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo con el desafío de reconstruir el sistema escolar con la búsqueda de un modelo político-pedagógico.
Entre 1992 y 1997 se dedicó a escribir, a dar conferencias y cursos por todo el mundo, a sus clases en la Universidad de Recife y colaborar con el Partido de los Trabajadores, al cual pertenecía desde su juventud. Más de un Honoris Causa recibió de universidades españolas, reconociendo el aporte en el campo educativo y político.
Sus ideas centrales en la década de los 90 fueron: La pedagogía de la esperanza; la educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopías. Freire muere en 1997 con la preocupación a medio decir ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y mujeres del siglo que entra, para vivir dignamente en este mundo tan complejo asediado por los nacionalismos, el racismo, la intolerancia, la discriminación, la violencia y un individualismo que raya en la desesperanza.
Freire reconoce que las obras de: Marx, Lukacs, Fomm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponty, Simonne Weil, Arendt, Mercuse, Amilcar Cabral, El Ché Guevara, movimiento de la Nueva Escuela, (Por ejemplo Célestin Freinet, Renato Pasatore) marcaron su reflexión y su práctica educativa.

Propuesta político-pedagógica

Mi punto de vista es el de los "condenados de la tierra", el de los excluidos" (1997:16).
Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al método de alfabetización; sin embargo la visión crítica, la intuición política sobre el ejercicio del poder, las posibilidades históricas de cambio confrontan esa visión para abrir paso a una propuesta político-pedagógica liberadora del silencio, con afán de intervención cultural. En América Latina, quienes nos hemos dedicado a la educación en derechos humanos, sin dudas, hemos hecho el esfuerzo por favorecer el pronunciamiento de los pueblos con la idea de romper con el silencio y reivindicar los derechos humanos.
Toda la propuesta educativa de Paulo Freire está fundamentada en la legítima rabia por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo (los sin techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente esfuerzo por leer críticamente el mundo no solamente para adaptarse a él sino para cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta; en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existentes, el sujeto se volvió capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades.
Así, desde su obra "Pedagogía del Oprimido" hasta "Pedagogía de la Esperanza", Freire va construyendo una propuesta educativa asida en la recuperación de la palabra pronunciada de quienes se les había negado el derecho de expresar y decir su vida y en el diálogo como el acto común de conocer y, éste como el encuentro del sujeto con el mundo, asegurando que somos seres inacabados y que sólo en el encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber, un contexto, el ser mismo. Toda su propuesta se centra en una esperanza movilizadora, que genera sentidos y motivaciones de carácter histórico-fundante que constituyen el presente y orienta el futuro. Una propuesta construida desde los sueños y soñar, para Freire es, por un lado, una connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres y hombres, porque soñar forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir y, por otro, soñar constituye un acto político necesario (1993:95).
Soñar no es una experiencia antagónica a la seriedad y el rigor científico, es la posibilidad de imaginar un mundo diferente y unas relaciones sociales, políticas que consideren a las personas como sujetos centrales del desarrollo y la plena vigencia de los derechos humanos como norte de todo plan y proyecto político. "No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza"(1993:87). La tarea ético-política es viabilizar los sueños y disminuir la distancia entre el sueño y su materialización. Freire invita a seguir creyendo en las utopías que implican, de alguna manera, por un lado, una denuncia de un presente que se hace, cada vez, más insoportable, intolerante, indignante y que sólo, la terca solidaridad, permite la resistencia pronunciada; por el otro, un anuncio del futuro por hacerse con las prácticas de hoy. Así, sueños, denuncia, anuncio, se construyen desde una intervención político-cultural contextualizada para inventarse un presente nuevo. Intervención, desde la educación como proceso de liberación, donde los educadores y educadoras deben asumir un compromiso ético con la historia y rechazar cualquier explicación determinista y fatalista de la misma porque la historia no es repetición inalterada del presente sino un tiempo de posibilidades (1996:34); el presente como la realidad que se hace y depende de lo que, como personas y grupos hagamos en él y; el futuro como utopía en tanto está permanentemente construyéndose. "Qué se puede hacer hoy para que mañana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoy "(1993:120).
Freire es el representante singular de muchas de las experiencias educativas de base que se han desarrollado en América Latina desde los años 70 en adelante, con una perspectiva de cambio social y de transformación política. Buena parte de la educación en derechos humanos tiene sus fundamentos epistemológicos en los postulados de Freire en tanto propuesta político-pedagógica. Su pensamiento sistematizó las ideas de la educación popular, de educación participativa, de movilización cultural y de liberación de los sectores marginados a través de la acción asociativa. Freire asumió una tendencia liberadora en la educación latinoamericana, con sentido crítico, reconociendo su dimensión política y haciendo de la acción educativa un ámbito de trabajo comunitario, cultural, estratégico para la transformación global de la sociedad. Una pedagogía dialógica como política cultural, "lo que pretende la acción cultural dialógica, no puede ser la desaparición de la dialecticidad permanencia-cambio, sino superar las contradicciones antagónicas para que de ahí resulte la liberación de los hombres" (1970:233) . De modo que también inaugura una teoría y práctica de la acción social que caracteriza un campo cultural en el que el conocimiento, el lenguaje y el poder se intersectan a fin de producir prácticas históricamente específicas que promuevan e inventen un discurso mediante el cual se desarrollen políticas de la voz y la experiencia que generen cambios a favor de la dignidad y una cultura de respeto a los derechos humanos. Por eso, su proyección se ha dejado sentir, igualmente, en la animación socio-cultural, la cultural popular, la organización comunitaria y la educación para la reivindicación de los derechos fundamentales.
En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de personas y comunidades locales, de ahí, que coloque a los hombres y mujeres que actúan, que piensan, sueñan, hablan, dudan, odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en el centro de todas sus preocupaciones como educador. Asegura que no es posible entender a los sujetos ni al sí mismo exclusivamente desde las categorías de clase, género, raza sino que, además, es indispensable pensarles/nos desde las experiencia sociales, las creencias, opciones políticas, las esperanzas construidas porque las personas son tanto lo que heredan como lo que adquieren (1996:17). Asume que las personas son sujetos histórico-sociales y por ello, experimentan continuamente la tensión de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que heredan y lo que adquieren. Esto significa que como personas, somos seres inconclusos, programados para buscar y aprender-enseñar. Este proceso de formación forma parte de la existencia humana de la cual también es parte la invención, el lenguaje, el amor, el odio, el miedo, el deseo, la esperanza, la fe y la duda. Por eso, asegura que no se puede ser humano y no estar implicado en una práctica educativa:
Fue precisamente porque nos volvimos capaces de decir el mundo, en la medida en que lo transformábamos en lo que reinventábamos por lo que terminábamos por volvernos enseñantes y aprendices, sujetos de una práctica que se ha vuelto política, gnoseológica, estética y ética. (1996:22).
En plena cultura del silencio, Freire comenzó a elaborar una teoría educacional, convertida en la práctica, en un instrumento de expresión de aquella voz ausente y pretendidamente olvidada, que retornará a dicha cultura con afán de intervención. Una teoría educativa que asume a los hombres y las mujeres como seres que hacen su camino desde sus vivencias históricas, culturales y sociales y haciéndose se exponen para re-hacerse a sí mismos. Sujetos con vocación ontológica de intervenir el mundo, desde la comprensión de ser seres históricos, políticos, culturales. Hombres y mujeres capaces de saber que viven, y por lo tanto, saber que saben y que pueden saber más, curiosidad que coloca a los sujetos en posición de interrogación frente a la existencia misma y frente al futuro. Una teoría educativa entendida como acto de creación, como la posibilidad de cambiar la sociedad en el campo económico, la propiedad, las normas que regulan el derecho al trabajo y la tenencia de la tierra, la educación, la salud y sobre todo las relaciones humanas que oprimen a todos "No soy si tú no eres y sobre todo, si te prohíbo ser" (1993:95). Por eso esta educación debe entenderse como acto de conocimiento no sólo de contenidos sino de las razones de ser de los hechos económicos, sociales, políticos, ideológicos, históricos sin llegar a pensar ingenuamente que sólo la educación logrará la transformación del orden dado y la plena vigencia de los derechos humanos, sino que es una de las muchas formas de intervención político-cultural.
Por ello, el empeño serio y sistemático en los procesos de alfabetización, como un proyecto político-cultural, liberador que proporciona unas claves, desde los contextos, para hacer una lectura crítica del mundo y de la palabra, considerando que la lectura del mundo y hasta la práctica misma de transformación precede siempre a la lectura de la palabra y, la lectura de ésta implica continuidad de la lectura de aquel, desarrollando así un discurso alternativo en los sectores más desprotegidos que les faculta para promover movimientos sociales con la intención de participar en la permanente pugna por reclamar la palabra propia, la historia no dicha y el futuro como no inexorable (1997:20), conscientes de ser sujetos de derecho, copartícipes de la construcción histórica y responsables de las utopías. "La transformación es un proceso del que somos sujetos y objetos, y no algo que se dará inexorablemente" (1996:129).
La alfabetización crítica se sitúa, según Freire, en la intersección entre el lenguaje (particular forma de producción cultural), la cultura (formas ideológicas en que un grupo social vive sus circunstancias y condiciones de vida, dadas y les confiere sentido), el poder (el ejercicio de pronunciarse y transformar la realidad) y la historia (como lo que está siendo y dándose), confirmando la conexión entre relaciones de poder, conocimiento y experiencias concretas. Así, la alfabetización conforme a este punto de vista, puede facultar a hombres y mujeres para el ejercicio de los derechos humanos y puede funcionar como un instrumento para investigar las formas en que se configuran las definiciones culturales de género, raza, clase, y subjetividad como construcciones históricas, a la vez que sociales. La alfabetización puede llegar a ser el mecanismo pedagógico y político por medio del cual se establecen las condiciones ideológicas y las prácticas necesarias para inventarse otra democracia, aquella donde la distribución de la riqueza se haga con equidad y donde la producción de significados se haga de forma colectiva y la toma de decisiones sea una responsabilidad compartida y los derechos humanos una realidad.
Para Freire, entonces, la alfabetización jamás puede ser el momento de un aprendizaje formal de la escritura y de la lectura ni como una especie de tratamiento que se va aplicando a quien lo necesite. La alfabetización crítica, propuesta por Freire, se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos populares, desde su universo vocabular y preocupaciones concretas lo re-codifican, asumiendo una posición política e ideológica:
La comprensión de la cultura como creación humana, de la cultura como prolongación que mujeres y hombres con su trabajo hacen del mundo que no hicieron, ayuda a la superación de la experiencia políticamente trágica de la inmovilidad provocada por el fatalismo (1996:146).
La persona y los grupos se vuelven críticos respecto de la experiencia propia, de los fenómenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente inamovibles, de la maraña de las relaciones en las cuales se producen los significados. En definitiva, es en el proceso donde se comienza a vincular la producción de nuevos significados con la posibilidad de albedrío, por ello, es un método que exige ser insertado en una acción social y cultural más amplia que la puramente alfabetizadora. Sin embargo asume que este proceso de concientización no basta para lograr la transformación de la realidad. En ese sentido, para Freire, la alfabetización es un acto de conocimiento creador, que pretende superar la percepción ingenua de los seres humanos en su relación con el mundo, la percepción ingenua de la realidad social que se presenta como anterior y superior a los sujetos y no como haciéndose, de modo que se creen las condiciones necesarias para recrear la realidad y las identidades personales y sociales.
Así, la alfabetización se convierte en la posibilidad de avanzar en la re-construcción de la cultura y el poder en el sentido de la movilización y de la organización del tejido social más desprotegido, con vistas a la creación de un poder popular. Un poder que requiere no sólo ser tomado sino reinventado, reinventando la producción, la cultura, el lenguaje, la apropiación de la teoría por parte de las masas populares y del sentido común, no para reproducirlos sino para problematizarlos y superarlos. La reinvención del poder, que implica la comprensión crítica del posible histórico, que nadie determina por decreto. La reinvención del poder que descubre caminos nuevos para desarrollar sujetos que participen de la construcción social local y global, por aquello del derecho que tenemos a la activa participación en las tomas de decisión, en el control y supervisión de las políticas públicas, en la denuncia para evidenciar al Estado en sus contradicciones y, por aquello de movilizar las instituciones democráticas a partir del uso que se haga de ellas. La participación es estar presentes en la historia y no simplemente estar representadas en ella."Participación popular, para nosotros, no es un eslogan sino la expresión y, al mismo tiempo, el camino de realización democrática de la ciudad" (1997:86).
La naturaleza política de la alfabetización es tema sustancial en las primeras reflexiones de Freire y queda evidenciado en las experiencias que adelantó en América Latina y fuera del continente donde se desarrollaron procesos para comprender los detalles de la vida cotidiana y la gramática social de la experiencia, por medio de totalidades más generales de la historia, como forma de recuerdo liberador que impulsa la lucha para derrocar dictaduras militares o para la reconstrucción social en procesos pos-revolucionarios. En ambos casos, la alfabetización se convierte en el proceso mediante el cual, los pueblos se intentan despojar de la voz del dictador o del colonizador para levantar la propia y la del colectivo y hacer uso del lenguaje propio, cargado de historicidad y pleno de significados que dan motivo a la vida misma. En el más amplio sentido político, la alfabetización es una mirada de formas discursivas y competencias culturales que construyen las diversas relaciones y experiencias que existen entre los que aprenden y el mundo.
Para Freire, el lenguaje proporciona autodefinición a las personas y los pueblos, una manera de vivir, relacionarse; entenderse, mirarse, comprenderse; es decir, que desempeña un papel activo en la construcción de la experiencia así como en la organización y la legitimación de las prácticas sociales a que tienen acceso los diversos grupos de la sociedad. El lenguaje, para Freire es el "auténtico material" de que está hecha la cultura y constituye tanto un terreno de dominación como un campo de posibilidades. Asegura, que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo de la experiencia social en que se constituyen los sujetos; que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el poder, la ideología. Por eso, "[...] cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relación lenguaje-pensamiento-mundo es una relación dialéctica, procesal, contradictoria". (1993:64). Sólo en la medida en que se superan los discursos machistas, autoritarios, se plantea la necesidad de cambiar las prácticas que sostienen dicho discurso, entendiendo que el discurso es una forma de producción cultural, un conjunto de experiencias incorporadas y fragmentadas, que son vividas y sufridas por mujeres y hombres de forma individual o colectiva tanto dentro de un contexto socio-histórico como de un contexto de saber.
La palabra, lo repite a lo largo de toda su obra, constituye, da identidad y dicha frente al mundo, va cambiando la representación que se tiene sobre el sí mismo y sobre la vida cotidiana. Pronunciarse, nombrar y re-nombrar las experiencias o las nociones construye las identidades sociales y personales porque la palabra está poblada de significados que traducen una aproximación a la realidad y se traducen dinámicamente al encontrarse en diálogo con otros tantos pronunciamientos atravesados de acentos e intereses. La palabra encontrada con otra, se deja transformar en sus significados porque además de confirmar, cuestiona, interpela, interroga, dejando un concepto nuevo en elaboración. Asegura que, sólo cuando se nombra la realidad, se está en capacidad de cambiarla y cambiar el significado que tiene, que se le ha dado y que muchas veces aparece como natural y neutro.
Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y contradictorias relaciones y estructuras. Hasta que no se evidencien las violaciones a los derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es "normal" sino que es consecuencia de una intención política, no se podrá trabajar para revertirlo. Freire valoró una pedagogía de la voz que dignifique la existencia misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonomía. Una pedagogía que permita a los sujetos descubrirse como sujetos cognoscentes en tanto no asumen mecánicamente los discursos que circulan, que le son propios a la dominación, sino que son capaces de enfrentarlos, de-construirlos y recrearlos. Una pedagogía de la indignación para movilizar a favor de la dignidad; de la pregunta para interpelar(se) el mundo; de la problematización para dudar de las certezas construidas que inmovilizan. Una pedagogía de la complejidad, entendida ésta como la posibilidad de explicarse el mundo desde la tensión, lo contradictorio y la incertidumbre.
Freire fue construyendo una pedagogía crítica cuyo espacio y tiempo está en la esfera de la cultura y su punto de partida está centrado en las necesidades de los grupos de interés, en las evidencias cotidianas; por ello, jamás se puede aplicar su método de forma mecánica sino de forma contextualizada, situacional. Una pedagogía que facilita el análisis de los significados e interpretaciones culturales de los acontecimientos, la comprensión de los hechos y la realidad en la complejidad de sus relaciones, desde unas opciones de transformación que implican nuevos horizontes teóricos y prácticos; de modo que se pueda intervenir desde los contra discursos producidos en diálogo y posiciones de resistencia, revelando la lógica de los discursos y estructuras propias de la dominación. "La educación debe ser una experiencia de decisión de ruptura, de pensar correctamente, de conocimiento crítico" (1996:130). Una pedagogía centrada, entonces, en el diálogo cultural y la negociación cultural como transformadora de la sociedad. Una pedagogía política porque no se puede disociar la tarea política de la tarea educativa y viceversa. Una pedagogía de la esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en función de las aspiraciones más profundas de los hombres y mujeres que desean un mundo mejor.
Una pedagogía fundamentada en el pronunciamiento que hacen los sujetos desde el proceso de concientización y éste se va a entender como el esfuerzo que hacen los humanos de conocimiento crítico de los obstáculos y de sus razones de ser; un ejercicio de curiosidad epistemológica para asumir el mundo en sus contradicciones. La concientización supone superar "falsas conciencias", (entendida por mí como conciencias ingenuas) y desmitificar la realidad para develar sus relaciones complejas, comprometerse desde posturas utópicas y, reconocer el mundo no como un mundo hecho sino dándose dialécticamente (1984:43). Aunque en sus primeras obras se mostraba con tendencias idealistas, posteriormente asumió posiciones anti-mecanicistas, dialécticas y democráticas. Asegura haber hablado de concientización para ser consecuente con la práctica y la percepción del momento dialéctico "conciencia-mundo", inherente a ella. La dialéctica en Freire, es esa capacidad epistemológica de entender que solamente se puede ver, observar, aprender, analizar, comprender, aprehender, explicar y sistematizar la objetividad de todos los fenómenos del mundo desde la subjetividad humana. (1993:96). La utilización de esta categoría con todas sus potencialidades y debilidades nació de la capacidad de amar o de tener rabia, que estuvo presente en toda la vida de Freire y dialécticamente, de su necesidad de ser amado. "Soy un ser carente de amor y afecto. Necesito de ti", solía repetirle a Ana María Araujo, su segunda esposa. Referencia que ella hace en una conferencia dada por motivo de la presentación de un audiovisual sobre la vida y obra de Paulo Freire, en Ciudad de México, en el año 1999.
La propuesta de educación planteada por Freire, reconoce que los grupos intervienen en las dinámicas sociales desde una racionalidad donde se mezcla lo narrativo, lo argumentativo, lo sapiensal, lo mágico, los sentimientos, los imaginarios, la voluntad y el cuerpo y desde esa comprensión con lo cotidiano, pueden asumirse las vinculaciones con lo nacional y lo global. Una propuesta donde se reconstruye e interviene lo público para alterar percepciones, relaciones sociales, sentidos comunes, posturas ideológicas y prácticas cotidianas, donde cabe preguntarse sobre las relaciones de poder propias y ajenas, asombrarse frente al mundo y dejarse ver con toda la postura asumida. Una propuesta para construir socialmente subjetividades, descubrir las formas de producir desigualdades; democratizar los espacios cotidianos para consolidar en última instancia, la democracia política. Una propuesta educativa que considere la belleza, la estética, la alegría, lo lúdico-simbólico, la libertad en contraposición a la permisividad, el autoritarismo, la rigidez, la manipulación y el espontaneísmo y en ese sentido, el rol de los educadores y educadoras siempre será de liderar, dirigir, ejercer autoridad, entendida ésta como la capacidad de "hacer crecer". En ese sentido, ninguna propuesta de intervención político cultural puede obviar la formación de quien dirige estos procesos de transformación social. Es así, que Freire considera vitales los programas de formación continua a educadores y educadoras que se hacen en sus prácticas cotidianas, para que puedan crear y re-crearlas y comprender la propia génesis del conocimiento. "Cuanto más pensaba la práctica a la que me entregaba, tanto más y mejor comprendía lo que estaba haciendo y me preparaba para practicar mejor. Así como aprendí a buscar siempre el auxilio de la teoría con la cual pudiera tener mañana mejor práctica" (1997:122).
Freire se define como postmodernista radical, progresista, (1996:20) rompe con las amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su certeza y contra la domesticación del tiempo que presenta el futuro como algo dado de antemano y al rechazar tal domesticación del tiempo, reconoce por un lado, la importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro, actúa política y pedagógicamente para fortalecer esa importancia. Parte de la idea que, es imposible conocer con rigor, depreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos porque es el cuerpo entero el que socialmente conoce y así, la subjetividad permite reconocer y enfocar las formas en que los hombres y mujeres producen sentido desde sus experiencias, incluyendo su comprensión y las formas culturales disponibles, de modo que la subjetividad nace por la participación de los sujetos en el mundo y de la indisociabilidad entre lenguaje y experiencia. Asegura que la subjetividad define las interpretaciones que se hacen de la experiencia y por ello, nunca pueden llegar a ser neutrales, ni estar fuera de la historia y el contexto donde se produce y circula el discurso. Cualquier pronunciamiento, se hace desde una posición política, ideológica, de clase, género, raza. Asegura que la forma en la cual se expresa la palabra no es independiente de la intención y del contenido que se pretende expresar.
Asegura Freire que no somos mujeres y hombres simplemente determinados pero tampoco estamos libres de condicionamientos genéticos, culturales, socio-históricos, de clase o género que nos identifican y a los cuales estamos siempre referidos. Por eso, asegura, que el lenguaje no es más que la producción compleja y problemática de una particular comprensión del mundo, por tanto, una forma de producción cultural, que puede ser intervenida desde la decodificación.
Sería irónico si la conciencia de mi presencia en el mundo, no implicara en sí misma, el reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en la construcción de mi propia presencia. No puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a mí (1997:53).
En una de sus últimas obras "Pedagogía de la Autonomía", Freire se dio a la tarea de sistematizar las reflexiones que, sobre el proceso educativo de liberación del silencio, hizo y plantea que éste exige:
Investigación para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los detalles de la vida cotidiana a la curiosidad epistemológica necesaria para revelar la complejidad del mundo que, además, tiene direccionalidad gnoseológica y política y no se pretende lejos de la realidad que se quiere intervenir desde las construcciones utópicas hechas por los sujetos.
Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razón de ser de esos saberes construidos históricamente en las prácticas comunitarias a razón de necesidades sentidas y en el encuentro de los grupos con el mundo cotidiano. Tolerancia que no significa connivencia.
Corporificación de las palabras en el ejemplo porque no existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Testimonio de vida, coherencia entre el discurso y las acciones.
Rechazo de cualquier forma de discriminación porque ésta, no es más que la negación del otro como persona, como diferente y significaría la no disposición al diálogo que nos encuentra, nos hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite diversidad.
Reflexión crítica sobre la práctica porque es pensando críticamente la práctica como se puede mejorar o cambiar y además, promover la curiosidad epistemológica de los sujetos.
Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo dado, lo inequívoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y que se co-participa en el acto de creación con otros sujetos que acompañan la vida.
Asunción de la identidad cultural como condición y no determinación, con la conciencia que lo que hoy somos es resultado también de lo que hemos sido y, no sólo genéticamente sino social, histórica y culturalmente y que sólo desde el reconocimiento de este condicionamiento, se puede participar no como objeto sino como sujeto de la historia.
Respeto a la autonomía de las personas considerando, por una parte que, nadie es sujeto de la autonomía ajena y que ésta se logra con las experiencias en la toma de decisiones, por lo tanto también es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonomía de las personas es un imperativo ético que facilitará el aprendizaje y el crecimiento en la diferencia.
La lucha por los derechos humanos, no sólo como derecho sino deber con el presente y con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de disfrute de quien venga detrás.
Aprehensión de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto socio-histórico y en el contexto del saber para construir, reconstruir y recrear la cotidianidad.
Alegría y esperanza como condimento indispensable de la experiencia histórica. Creer que el cambio es posible porque el mundo no es sino que está siendo permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir.
Curiosidad epistemológica que convoca a la imaginación, la intuición, a las emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar sobre la intencionalidad de las preguntas mismas.
Compromiso desde la convicción que no se puede estar en el mundo siendo una omisión sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de forma indiferente y de brazos cruzados frente a los atropellos contra los más débiles, los mecanismos de impunidad y la injusta distribución de los bienes del mundo.
Comprender que la educación es una forma de intervenir el mundo y por tanto no puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por el contrario la educación exige asumir la historia, posiciones, rupturas, contradicciones, decisiones a favor de unos u otros.
Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto implican un ejercicio de toma de decisiones, aún a riesgo de equivocarse. Saber escuchar porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el movimiento interno del pensamiento ajeno y escuchar así la indignación, la duda, la creación, de quien comunicándose se constituyó. Es escuchando que se aprende a hablar con la otredad y es la condición que prepara a los sujetos para colocarse en una posición.
Disponibilidad para el diálogo no como una técnica, sino como táctica eminentemente ética y epistemológica, cognoscitiva y política, como un proceso de rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el conocimiento filosófico-científico, aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El diálogo es más que un método, una postura frente al proceso de aprender-enseñar y frente a los sujetos que "unos enseñan, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo enseñan" (1993:106). Por ello, define el diálogo como un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad de producir acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar conflictos (1970:86).
El dialogo, asegura, es una forma de estar siendo crítico y amoroso en el mundo, aprendices del mundo, de la vida, de los sentimientos, de los límites y posibilidades. Es estar siendo reconociendo la otredad y diciendo la palabra, asumir que no es la única que está pronunciándose sino que es una en la diversidad. Es existir involucrada y activamente porque permite que los sujetos reconstruyan sus propios pensamientos y virtudes al escuchar el discurso circulante y al pronunciarse desde su universo vocabular que no es más que el universo de significaciones. Para Freire, el dialogo no existe fuera de una relación, por ello, el proceso que se da en el diálogo de reflexión común, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es, sin duda, relacional. El ser humano no puede pensar(se) solo, sin los otros y otras. En ese, sentido, existe un "Pensamos" que establece al "pienso".
El diálogo se dará siempre que se esté en condiciones de igualdad, en una relación horizontal, que favorece la síntesis cultural, en tanto que los sujetos son activos, se co-intencionan al objeto de su pensar y se comunican el significado significante que termina por hacer síntesis y no una invasión cultural. No puede haber desarrollo con sentido de equidad sin diálogo, en tanto que el modelo se construye desde el dialogo de saberes y no puede haber construcción del conocimiento colectivo ni aprendizajes significativos sin diálogo. Siempre precisamos del otro para aprender, crecer, desarrollarnos. No existe "Yo" si no existe "Tú". El diálogo se da sobre el objeto a ser conocido, sobre la representación de las realidades a ser decodificada, asunto que permite la profundización del conocimiento del mundo para transformar las realidades. El diálogo parte del sentido común, respetándolo, considerándolo y también propendiendo su superación.
El diálogo, afirma Freire, debe ser la práctica de los que quieren construir un mundo mejor y más justo, en tanto asume que el mundo está conformado por sujetos cognoscentes y amorosos que se realizarán y participarán en la creación y re-creación de su cultura sólo en el encuentro dialógico. Por ello demanda, actitudes constantes de re-verse, de saberse con la obligación de compartir con confianza y con humildad, saber que aunque tenemos algo qué decir, no somos los únicos que tenemos algo qué decir sino que la palabra del otro o la otra tiene también una posición. El diálogo es, en Freire, una actitud y una práctica que desafía al autoritarismo, la intolerancia, los fundamentalismos y la homogeneización. Es la capacidad de reinvención y la condición del desarrollo de una cultura de encuentros entre los semejantes y los diferentes para la tarea común de actuar y saber y, es la fuente de poder desde su carga de criticidad, historicidad y realidad contenidas en el lenguaje y las relaciones. La dialogicidad se plantea como lo humanizante y una manera de romper con el silencio que no constituye a los sujetos en su quehacer como persona.
Estas premisas político-pedagógicas sistematizadas en una de sus últimas obras "Pedagogía de la Autonomía", recogen una practica educativa asida en una ética universal como quien se reconoce en presencia del mundo, capaz de pensarse, intervenir, cambiar lo dado, reconocerse condicionado, soñar y saberse responsablemente en construcción de la historia por inacabada que es y reconocer que la educación es siempre un quehacer político.
Mi gusto de leer y de escribir se dirige a una cierta utopía que envuelve una cierta causa, a un cierto tipo de nuestra gente. Es un gusto que tiene que ver con la creación de una sociedad menos perversa , menos discriminatoria, menos racista, menos machista que ésta. Una sociedad más abierta, que sirva a los intereses de las siempre desprotegidas y minimizadas clases populares y no sólo a los intereses de los ricos, de los afortunados, de los llamados "bien nacidos (1997:168).

Una experiencia venezolana de educación en derechos humanos desde los principios Freirianos

La Red de Apoyo por la Justicia y la Paz es una organización no gubernamental de defensa y promoción de los derechos humanos centrada en el derecho a la vida, la integridad física, la seguridad personal y la inviolabilidad del hogar. Por ello, desde 1985, fecha de su fundación hasta el presente, se ha dedicado a acompañar a familiares de víctimas y a las víctimas de abusos policiales o militares en Venezuela. La Organización tiene una clara opción política por los vomitados del sistema, por aquellas personas que han sido excluidas del sistema de administración de justicia y son víctimas de la criminalización de la pobreza. Leer, interpretar, dialogar con Freire ha animado nuestras opciones, la reflexión sobre las relaciones de cultura y poder y sus vínculos con los derechos humanos. También ha contribuido a consolidar una práctica sustentada en el diálogo, la lectura crítica de la sociedad y sobre todo una práctica comprometida con la transformación. Freire ha orientado desde sus propias prácticas y reflexiones la defensa y la promoción de los derechos humanos que desde 1985, la Red de Apoyo ha asumido como misión.

La palabra pronunciada libera, el diálogo funda motivaciones...

Desde la organización hemos promovido la denuncia como un mecanismo de lucha contra la impunidad y la cultura del silencio. La denuncia, además de ser una vía jurídica, se convierte en un proceso de liberación del silencio y un mecanismo pedagógico para que la gente se pronuncie y pronunciándose, se recoloque ideológicamente desde las prácticas cotidianas. Con la denuncia, los más pobres, a quienes se les ha negado todo, incluyendo la voz, asumen su capacidad de ser sujetos de derecho con la conciencia de la historicidad. Al formular la denuncia, están diciendo la palabra nunca antes pronunciada; escribiendo la denuncia, comienza una re-lectura del mundo desde categorías de análisis asidas en la complejidad, la historia, la ideología, el contexto social y así, la denuncia, que no es más que una lectura del mundo dicha, pronunciada, se convierte en un proceso de "cada vez más" curiosidad epistemológica, "cada vez más" compromiso por la defensa de los derechos humanos. Al principio, lo hacen de forma muy tímida y poco atrevida, más adelante con la rabia aguantada y luego con las certezas de la ley y el derecho a la justiciabilidad. "Al principio no me atrevía a marchar con el resto de las madres, pero un día me animé y lo hice. Desde entonces, soy otra persona", lo declara Mireya López, madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en el barrio Blandin, en la ciudad de Caracas. La palabra pronunciada una y otra vez facilita un proceso de replanteamientos de las nociones sobre el sí mismo, la otredad, el contexto, las instituciones, los conceptos y hasta las relaciones porque en el encuentro con quien la recibe y en el proceso dialógico se abren posibilidades de redefiniciones que al incorporarlas, se traducen en nuevas prácticas sociales.
Denunciar, no sólo en las instancias establecidas sino hacer uso alternativo del derecho es entender la denuncia como un hecho educativo, pleno de posibilidades e intenciones ideo-políticas. Pararse en las esquinas del Congreso, repartir unos volantes, enfrentarse a los medios de comunicación, sensibilizar a los transeúntes, explicar las razones de la protesta una y otra vez, abordar algún parlamentario para que se apropie del tema, recoger firmas por su caso o de otros y otras, tomar un parlante, alzar banderas blancas, discutir y explicar la diferencia entre delitos y violaciones a los derechos humanos o pasear de esquina a esquina con la foto de su hijo muerto hace de la calle un santuario, un espacio de diálogos, un museo para no olvidar, una oda a la esperanza, un aula de clase sobre poder, un espacio de encuentros y desencuentros que van afinando una visión, una personalidad, un sentido de identidad y una causa que se va haciendo común, asociativa.
La calle, el pronunciamiento, la palabra hecha denuncia desde la relectura del mundo ha servido para desmitificar el poder de las instituciones, evidenciar al estado en sus propias contradicciones, asumir compromisos con los más débiles, los más vulnerables, descubrir las marañas propias de las relaciones, abandonar ingenuas conciencias, re-plantearse un proyecto de vida, construir relaciones desde el reconocimiento en la otra persona y reforzar las capacidades de los sujetos de incidir en las mismas calles donde nació su propia conciencia de compromiso asociativo. Es en la calle y con la denuncia donde comienzan a darse cuenta que somos seres inacabados, que somos seres en aprendizaje permanente porque somos infinitos como son inacabadas las estructuras y la democracia también y que por ello, tenemos la capacidad de intervenirlas. La calle y la palabra re-contruida para denunciar se convierten en un motivo social que ha impulsado la acción política y la reivindicación de los derechos humanos.

La denuncia también se convierte en un espacio terapéutico, en tanto se recrea el sentido de la vida, se recupera la auto estima y se reafirman identidades personales y colectivas. Desde la organización, en estos 15 años de trabajo se ha podido presenciar cómo las mujeres, (madres cuyos hijos o hijas han sido asesinadas por la policía o funcionarios militares) llegan a la Red de Apoyo sin ganas de seguir viviendo, con el dolor enquistado, con la voz y el movimiento paralizado y se levantan en la medida que asumen el pronunciamiento y así, de lo privado pasan a una apropiación de los asuntos públicos, de una actitud individualista a una postura asociativa, del silencio licencioso a una denuncia corajuda, de la confianza en las instituciones a la duda razonable, de la apatía política al libre ejercicio del poder, de la indiferencia a un dolor regado por todo lo que pasa alrededor, de la preocupación exclusivamente familiar a la solidaridad comunitaria, de una actitud conformista a la resistencia analítica, de las reflexiones reduccionistas y mediatizadas al abordaje del problema desde la complejidad como criterio metodológico, del olvido tradicional a la reconstrucción de la memoria, de la desesperanza a la utopías movilizadoras."Ahora ya no puedo callar más. Defiendo mi derecho y el de los demás" Ketty Herrera, madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en el Boulevard de Catia.
Sin duda que la denuncia como estrategia de liberación del silencio, tiene afán de intervención cultural y política porque con cada pronunciamiento se va gestando un nuevo sujeto capaz de exigir sus derechos, relacionarse con el Estado desde la conciencia de igualdad de oportunidades, replantearse las relaciones familiares y comunitarias desde la equidad, exigir respeto y dignidad, problematizar críticamente su propia práctica y construir proyectos de forma asociativa con la convicción que somos seres en comunidad.

Escribir y decir el mundo, es ya cambiarlo...

[…] antes me hablaban de la muerte, ahora yo hablo de la muerte y me pronuncio ante ella, ante las muertes de nuestros hijos, ahora voy del brazo de nuestros muertos por las mismas calles que transitaron en vida, buscando esa justicia que se esconde, que se nos escapa entre los mismos asesinos y la complicidad de los árbitros [...].
Así lo declara categóricamente Raquel Aristimuño, madre de Ramón Ernesto Parra joven asesinado por la Policía Metropolitana en un barrio de Caracas.
Raquel y otras tantas mujeres y unos pocos hombres se atrevieron, en una experiencia literaria, a decir la palabra y diciendo la palabra, leer y decir el mundo. Un taller literario sobre la muerte, la impunidad, la justicia y el perdón permitió que mujeres y hombres, a partir de sus propias nociones de estos temas, a partir de sus experiencias, sus dolores, sus saberes acumulados, sus sentires y pensares, se encontrarán con las nociones de otros muchos y la de sus compañeras en duelo para reorganizar y hacer nacer un conocimiento nuevo, reestructurado y con la suficiente fuerza como para impulsar un nuevo proyecto de vida. "Tenemos que convertir las lágrimas en fuerza y el dolor en poder" Así lo declara Elsa Díaz, madre de un joven asesinado en el barrio Blandín, en Caracas, por agentes de la Policía Metropolitana.
Al principio, las palabras no lograban articularse para expresar un sentimiento, una noción, una historia y apenas unos días de trabajo trayendo la cotidianidad, el chorro de palabras no se dejó esperar. Comenzaron a salir, a encontrarse las palabras para armar nuevos significantes que cambiaban la historia."Yo aprendí a nunca callar y no dejarme vencer, siempre seguir adelante en la lucha para que cese la impunidad" Elsa Díaz.
Fue un taller literario que consideró no sólo las palabras sino su contexto, no sólo el universo vocabular de las mujeres sino el afectivo, no sólo las circunstancias sino las utopías y por eso, cada escrito, cada construcción generó la posibilidad de reelaborar una construcción discursiva, una nueva producción cultural que les cambió la vida y las prácticas. "Ahora, después de la muerte de mi hijo, todas las muertes duelen, todas las siento. Ahora tengo el dolor regado" Raquel Aristimuño.
Mujeres y hombres que nunca habían pensado en la posibilidad de escribir, comenzaban a leer - escribir la historia nunca contada, las experiencias de vida muy particulares pero evidentemente generalizadas. "Perdóname hijo por ser pobre y catiense", lo escribe Alicia Ríos, tía de Marlon Arias, asesinado por la D.I.S.I.P policía política, en un barrio de Caracas, haciendo conciencia de lo difícil que es para los pobres conseguir justicia. Esa historia aparentemente desaparecida, olvidada y que no tiene espacio ni reconocimiento en el mundo de las palabras comentadas por aquello de los intereses ideo-políticos comenzaba a recrearse con palabras que mágicamente fueron alineadas para reconstruir la memoria colectiva de un pueblo que camina en medio de interrogantes de luchas y esperanzas "No me pidas que olvide, porque me estás pidiendo que muera" Glenda Ríos, madre de Marlon Arias. Quien se niega a seguir caminando sin re-construir la memoria y ahora escribir su historia y mostrar el rostro de la pobreza, las estructuras, las formas de relación con el poder, las creencias más profundas en fin, mostrar el rostro de una cultura y comprender la historia como una posibilidad de lucha y construcción del futuro. (2000:9).
Esta experiencia fue asumida por la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz desde la comprensión que la persona es relación afecto simbolizada y que la palabra es relación más que explicación o aprehensión individual y por tanto, quienes la pronuncian son capaces de recrear la historia y la realidad porque no comunica un contenido sino un afecto – vida y por ello, posibilita re-fundar, aunque no de manera mecánica, el modo de la relación vivida entre las personas. Sin duda, con cada reconstrucción verbal, se estaba redimensionando el futuro, desde las condiciones socio-históricas.

Escribo mi muerte...

Siento a mi madre a mi lado, aunque se que no lo está ya que hace dos años murió. Pero mi padre me la recuerda cuando regaña a mis hermanos por escribir poemas o historias. El no quiere que lo hagamos ya que los demonios nos llevarán como lo hicieron con mi madre. No es justo que por ser pobres no podamos escribir sobre las fuerzas de las almas, sobre lo impresionante que es ver el amanecer o saber la belleza ignota que contiene la noche. No aguanto ver a mis hermanos derramar lágrimas de ira. Se que odian a mi padre como se odia a la lluvia en lo que se esperaba fuera un día lluvioso, lo odian como se odia una mentira de una persona querida, lo odian como se odia a un enemigo a muerte.
Se que al terminar de escribir esta historia mi cuerpo sin vida irá bajo la tierra, pero no me importa ya que he cumplido mi sueño por unos minutos. Siento que me tiemblan las piernas, el miedo invade mi corazón y mi mente, ya que no tengo más palabras para terminar de escribir mi muerte, pero sí tengo un pensamiento que me enloquece: Los pobres no somos iguales a los demás.

Alexis Medina, 15 años de edad, hermano de Rolando Díaz, asesinado por la Policía Metropolitana en un barrio de Caracas.
Caracas, mayo 2001

Referencias bibliográficas
Freire, Paulo 1970 (1988) Pedagogía del Oprimido. México: Siglo Veintiuno Editores. Edición Nº 51.
__ (1977) Cartas a Guinea Bissau. México: Siglo Veintiuno Editores.
__ 1969 (1998) La educación como práctica de la libertad. México: Siglo Veintiuno Editores. Cuadragésima séptima edición.
__ (1997) Política y Educación. México: Siglo Veintiuno Editores.
__ 1973 (1987) ¿Extensión o comunicación?. México: Siglo Veintiuno Editores.
__ (1997) Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo Veintiuno Editores
__ (1996) Cartas a Cristina: México: Siglo Veintiuno Editores.
__ (1993) Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo Veintiuno Editores.
___ (1984) La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo
Veintiuno Editores.
__ (1997) La educación en la ciudad. México: Siglo Veintiuno Editores.
____ e Ivan Illich (1975) Diálogo. Lima. Perú: Ediciones Búsqueda.
Red de Apoyo y Museo Jacobo Borges (2000) El Platillo de la Balanza. Caracas: Grupo Galaxia.

"CONTIGO -Paulo Freire- APRENDÍ. . ."

Por Angel Sáez
Revista Enseñar-Ensoñar, 1995

Hoy es 4 de abril de 1.995. Son las 12.15 de la mañana y estoy en un tren que acaba de salir de la estación de Alicante con destino Madrid. Hace dos horas estabas pronunciando una conferencia y hace diez minutos nos acabamos de despedir después de una agradable conversación en un café cercano a la estación.

En el tren hay música ambiental y suena un bolero de Armando Manzanero que empieza diciendo algo así como "Contigo aprendí que existen nuevas y mejores emociones. Contigo aprendí a conocer un mundo nuevo de ilusiones. Descubrí que la semana tiene más de siete días, a hacer mayores mis contadas alegrías y a ser dichoso yo contigo lo aprendí...". Y he pensado que el título del bolero coincida con el de esta especie de " reflexión - relectura - redescubrimiento" de lo que yo aprendí contigo desde que, por primera vez, hace ahora 21 años, escuché por primera vez tu nombre (Y no precisamente en la Escuela de Magisterio, sino en una iglesia de un barrio de Bilbao).

Contigo aprendí... que existía un tipo de educación que yo hasta entonces desconocía.

Pensaba que la educación era el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos y resulta que tú, a eso, le llamabas educación bancaria.

En esa educación bancaria el "saber", el conocimiento, es una donación de quienes se juzgan sabios a quienes se juzgan ignorantes.

En ese tipo de educación:

El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado

El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben

El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados

El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente

El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados

El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen su prescripción

El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan.

El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamas se escucha, se acomodan a él

El educador es el sujeto del proceso; los educandos ,meros objetos.

Contigo aprendí... que existe otro modelo de educación al que tu llamabas educación problematizadora. Y en esta educación , por el contrario, los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

Esta educación se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión

La educación liberadora desmitifica constantemente la realidad.

Considera el diálogo como lo fundamental para el aprendizaje;.

Despierta la creatividad.

Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad.

Refuerza el carácter histórico de los hombres y de las mujeres y los reconoce como seres en proceso, inacabados.

Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.

Se hace revolucionaria.

Presenta las situaciones como problemas a resolver.

Humaniza a los hombres y a las mujeres mediante la búsqueda del ser más en la comunión y la solidaridad.

Contigo aprendí... una frase que desde entonces se quedó grabada en mi mente, aunque a veces en la práctica diaria se me olvida ( cada vez con más frecuencia) : Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si mismo, las personas se educan en comunión, mediatizadas por el mundo.

Contigo aprendí... que la persona, en cualquier época y lugar del mundo, nace ontológicamente inconclusa, pero potencialmente "capaz de aprender a decir su palabra", es decir, de acercarse críticamente a la realidad.

Contigo aprendí... que la educación es "el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella"

Contigo aprendí... que "Concientización" es algo más que la " toma de conciencia", que incluye además el compromiso con la acción, con el cambio.

Contigo Aprendí... que la educación con sus programas y sus métodos, debe consistir en hacer que la persona llegue a ser sujeto, que se construya como persona, que transforme el mundo, que entable con los demás relaciones de reciprocidad, que haga su cultura y su historia

Esto exige que sea una educación que libere y no que domestique. Las personas sólo pueden participar activamente en la historia, en la sociedad, si descubren que pueden cambiarla, crearla. Esto requiere una toma de conciencia. En esto consiste el objeto primario de la educación. Hay que provocar una actitud crítica, de reflexión que lance a la acción.

Contigo Aprendí... que una educación que no está hecha de diálogo, mata el poder creador no sólo de aquél que se educa sino también del educador, en la medida en que éste se transforma en una persona que "impone fórmulas y comunicados", pasivamente recogidos por sus alumnos, nadie crea, ni el que impone, ni aquellos que reciben. Ambos se atrofian. Es la negación misma de la educación.

Muchas veces no intercambiamos ideas, sino que las dictamos. No trabajamos con el educando, sino sobre él. Le proponemos una orden, a la cual no se adhiere, sino que se "ajusta". No le proporcionamos medios para pensar, pues al recibir de nosotros la fórmula, él la conserva sin más, no la incorpora, pues incorporar supone el esfuerzo de la re-creación, de la re-invención.

Contigo Aprendí... que conocer no es el acto a través del cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera dócil y pasiva los contenidos que otro transmite. Conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; una acción transformadora sobre la realidad; una búsqueda constante, invención y reinvención; una reflexión crítica personal sobre el acto mismo del conocimiento.

Contigo Aprendí... que el conocimiento no debe limitarse a la mera comprensión de la presencia de las cosas. El conocimiento debe orientarse hacia la comprensión de la totalidad. El conocimiento es ausencia de neutralidad; el saber científico no puede verse fuera de sus condicionamientos histórico-sociológicos. La ciencia no puede ser neutra. Por lo mismo, no puede existir una pedagogía neutra ni una práctica educativa al margen de la estructura social y la dinámica histórica de las personas a las que esa práctica se dirige.

Contigo Aprendí... que debemos capturar nuestra alienación cotidiana, la alienación de la rutina, de repetir cosas burocráticamente, de hacer todos los días a las diez lo mismo, porque "hay que hacerlo", sin preguntarnos por qué. Deberíamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el control. Deberíamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresión del tiempo.

En estas sociedades tan complejas a veces nos encontramos viviendo sumergidos en el tiempo, sin una apreciación crítica y dinámica de la historia, como si ésta nos pasara por encima, regulando y dirigiendo nuestras vidas inexorablemente. Este es un fatalismo que inmoviliza, ahoga y finalmente mata. La historia no es nada de esto. Tratemos de entender la vida, no necesariamente como la repetición cotidiana de las cosas, sino como un esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo también por rebelarnos.

Contigo Aprendí... que necesitamos ser sujetos de la historia. Y para ser sujetos, necesitamos sin duda dirigirnos críticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos reales, sólo podemos construir historia cuando somos permanentemente críticos con nuestras propias vidas.

Henry A. Giroux dice de ti que no eres sólo un hombre del presente, sino también eres un hombre del futuro. Tu discurso, tus acciones, tu calidez y tu punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo. Tu trabajo y tu presencia nos recuerda no sólo lo que somos, sino también las posibilidades de aquello que podemos ser.

Contigo Aprendí... que los hombres y las mujeres no se hacen en el silencio, sino en la palabra; la palabra no puede florecer en la soledad y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la acción y la reflexión. El diálogo es el encuentro de los hombres y de las mujeres mediatizados por el mundo.

Contigo Aprendí... que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los demás.

Contigo Aprendí... que la palabra y la acción están íntimamente enlazadas; la palabra sin acción es verbalismo, y la acción sin la palabra (sin reflexión) es activismo.

Contigo Aprendí... (o lo intenté al menos) que cada persona es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por tanto, no apropiarse de ese terreno que le pertenece

Contigo Aprendí... a valorar las "pequeñas" cosas de la vida porque sé que te gusta realmente querer y sentirte bien con los demás. Te gusta vivir , vivir tu vida intensamente. Eres el tipo de persona que ama apasionadamente la vida. Por supuesto has de morir algún día, pero tienes la impresión de que cuando mueras, también será intensamente. Ésta es también la forma en que trabajas en pedagogía. Ésta es la forma en que haces amigos, y la forma en que lees un libro. No puedes leer un libro desinteresadamente. No puedes leer un libro que no te afecte o no te movilice ¡Te gusta vivir!

Para ti lo más importante de la vida es trabajar creando una existencia desbordante de vida, una vida bien pensada, una vida creada y recreada, una vida hecha, rehecha y movilizada en la existencia. Cuanto más haces algo, más existes. Y tu existes intensamente.

Te encanta conversar, conversar con amigos, recordando y reviviendo experiencias pasadas

Te encanta comer, crees que existe cierta conexión entre el comer, el hecho de disfrutar comiendo, la sensualidad y la creatividad. También te gusta beber un poco, leer, escuchar música, , escribir cartas

Sientes lo que hay de incompleto dentro de ti, en niveles biológicos, afectivos, críticos e intelectuales, lo incompleto que te empuja constantemente, curiosamente y amorosamente hacia otras personas del mundo, buscando la solidaridad y la superación de la soledad.

Contigo Aprendí... que debemos tener una actitud crítica ante todo. Ya se trate de una gota de lluvia (que estaba a punto de caer pero se congeló, convirtiéndose en un hermosos copo), o de un pájaro que canta, un autobús que corre, una persona violenta en la calle, una frase en el periódico, un discurso político, un rechazo amoroso, lo que sea, siempre debemos adoptar una visión crítica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos.

Contigo Aprendí... que somos seres históricos, que navegamos en el tiempo, que somos inacabados, y que debemos estar en permanente proceso de búsqueda.

Contigo Aprendí a ver la luz del otro lado de la luna. Contigo aprendi...

Este artículo es, en su mayor parte, síntesis de algunas conferencias, entrevistas y artículos de Paulo Freire; así como de la siguiente bibliografía:
FREIRE P. : "The politics of educatión. Culture, Power and liberation", 1985, Editado en España como "La naturaleza política de la educación", Paidos/MEC, 1990.
ROGELIO BLANCO: "La pedagogía de Paulo Freire", Zero, Madrid 1982
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA: "15 personajes en busca de otra escuela", Laia Barna, 1984
JESÚS PALACIOS: "La cuestión escolar", Laia Barna, 1979
FREIRE P Y MACEDO D.: "Literacy. Reading the word and the world. Editado en España como "Alfabetización; Lectura de la palabra y lectura de la realidad", MEC/Paidos, 1989
INODEP: "El mensaje de Paulo Freire, Marsiega, Madrid 1972
FREIRE PAULO: "La pedagogía del oprimido", Tierra nueva, Montevideo, 1970 (Siglo XXI)

Paulo Freire: una re-lectura para pensar la informática en educación

Por Margarita Victoria Gómez

Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; master en Ciencias de la Información por la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de São Paulo (USP), Brasil; doctoranda en Educación por la Facultad de Educación de la USP. Es autora del libro: Alerta... cuatro computadoras en la escuela: maestros abriendo caminos desde la brecha. Miembro del Instituto Paulo Freire (IPF) de São Paulo, Brasil; secretaria del Grupo de Trabajo 2: "Educación y Sociedad", del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico de la autora: mvgomez@usp.br

La relación alfabetización, lectura, escritura, poder, lenguaje, comunicación –y los propios instrumentos de ésta: los medios–, están presentes en el pensamiento freireano y se constituyen en ejes, a partir de los cuales se piensa la práctica educativa. Esta práctica, tiene por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a desarrollar una consciencia crítico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la manipulación que los sujeta a situaciones que no les favorecen.
El contexto socioeducativo actual está fuertemente atravesado por los medios telemáticos y los sistemas de información de las grandes corporaciones, además del proceso de innovación educativa que han abierto un debate polémico en su relación. Situación ésta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeño de los educadores de América Latina.
Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario destacar que Paulo Freire nunca despreció la cultura mediática e inclusive, consideró que en la acción cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de sofisticados elementos de comunicación. Desde la perspectiva freireana, las competencias del educador son las de lectura y escritura, pero también el saber cómo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntándolos a través de la comunicación humana, sea ésta por medio de la escritura o de redes telemáticas. Se propone trabajar a favor de una alfabetización conceptual y política, en una relación dialéctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos.
Paulo Freire, al entender la educación como un acto político, fue claro ante el uso de la informática en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la apropiación de los saberes científico-tecnológicos, estén también preparados para mirar con extrañeza el conocimiento cotidiano, haciendo extraño lo obvio, cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la pedagogía freireana las técnicas e instrumentos de comunicación no son privilegio del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos derechos y posibilidades; lo que destaca otra característica de la educación freireana: la educación como posibilidad.
Esta propuesta pedagógica supera los límites del ámbito escolar, cuando actúa en diversos espacios públicos de educación en los que se produce conocimiento. El educador de la escuela pública se mueve, cada vez más, en espacios amplificados de educación, asume trabajos con grupos diversos, se organiza como trabajador, maneja múltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual e informático). Reconocer la propuesta freireana de educación como alternativa viable, en relación con la incorporación de la informática en la acción educativa propia, es una oportunidad de reconstruir una práctica estancada, por mucho tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales.
En el programa freireano de educación continuada de los profesores, uno de los ejes básicos es la apropiación de los avances científicos del conocimiento humano que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la nada, decía Paulo Freire, es mas bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la informática en la escuela, es coherente con el sueño de hacer una escuela con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento activo para la solidaridad humana.

Los ’60: enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos

La alfabetización, entendida como la adquisición de competencias lingüísticas (lectura-escritura) y lógico-matemática, parece insuficiente en los días actuales para establecer una comunicación socialmente eficaz en la comunidad. La alfabetización freireana, al desarrollar la capacidad crítico-reflexiva del hombre, en un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la manipulación a través de re-inventar su propia práctica. Freire consideró que el "dialogismo" más que el "binarismo", sería la base intelectual de nuestra época, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo.
Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitación. Ese tipo de enseñanza basada en el behaviorismo skinneriano, permitió una alfabetización mecánica en el aula de clases.
Freire no se conformaba con este tipo de educación. Con los elementos de su tiempo buscó construir una conciencia crítica y, en la década de los años ’60, comenzó a utilizar el audiovisual en su método de alfabetización, porque entendía que educar implicaba el uso crítico de los elementos de su tiempo. En el noreste brasileño, como confirma Moacir Gadotti,1 "él buscaba fundamentar la enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos, a través del uso de recursos audiovisuales. Posteriormente, reforzó el uso de nuevas tecnologías, principalmente el video, la TV y la informática."
Su método de alfabetización, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en Brasil (1963), fue adoptado rápidamente por el Movimiento de Educación de Base (MEB) para alfabetizar a través de la Teleescuela (educación a distancia usando TV y monitores). En 1969, participó en la creación de la Radio Educativa en la Universidad Federal de Pernambuco, de orientaicón social, vigente hasta la actualidad.
La aproximación crítica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que marca la diferencia entre la propuesta freireana de educación y las que le anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es bueno recordar algunos acontecimientos en relación con la incorporación de las tecnologías a la educación.
Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la educación se realiza en otros lugares además de la escuela. Por eso, en su propuesta de alfabetización, lectura y escritura, los lugares públicos amplificados de educación, son espacios fundamentales para trabajar la concientización ciudadana. Él estaba en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y acción liberadora –emancipadora– a través del trabajo colectivo. Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, él enfrentó las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo, difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenzó a pensar la Informática considerando que la escritura no es una técnica ingenua o neutra, ni se limita al diseño de letras, sino que es una herramienta que permite la solución de problemas sociopolíticos.

Los ’70: ¿Comunicación o extensión?

La experiencia de alfabetización en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuyó para entender el papel de la técnica desde la perspectiva freireana. En ese momento, el desafío fue utilizar el Método Paulo Freire en la formación de técnicos para el sector agrario. En su obra "Comunicação ou extensão"2 Paulo Freire reflexiona sobre el trabajo del agrónomo como educador y abre la discusión sobre el binarismo: ¿comunicación o extensión?, ¿técnica o pedagogía?, destacando la importancia de la comunicación en el proceso de conocimiento. En este sentido, la técnica es importante si ayuda en la toma de conciencia. A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribución freireana, cuando se afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensión es descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el conocimiento y los métodos necesarios para la ejecución de un programa de reforma agraria. En un sentido semántico, el pensamiento freireano revolucionó al proponer develar las relaciones hombre-mundo.
En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta que punto inquieta a la pedagogía freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder que introducen la informática a la escuela como un acto de iniciación a la modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades para justificar la "modernización", sin tomar en consideración al saber popular o expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los años ’70, aparece en el lenguaje de los brasileños la expresión "hacer la cabeza" para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a través de los medios de comunicación y que transmitía una visión parcializada del mundo como legítima. La reacción de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue radical, recusó ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al sujeto el centro de las opciones históricas, no aceptó dar la impresión de cruzarse de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que salía de la cabeza de ellos. En relación a los medios de comunicación, "hacer la cabeza" significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro, en un acto de encubrimiento, de negación y re-negación. Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedagógica el "hacer la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepción de educación, como acto político, se desprecien las tecnologías informáticas, de información y comunicación. Él busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso cuidadoso y crítico de las mismas. Según Paulo Freire, nadie devela el mundo a otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso que éstos se tornen sujetos del acto de develar.3 Si esto no fuera así, habría que sospechar de ese acto.
Teniendo en cuenta esta preocupación, en la década de los años ’70, fue aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integración medios-escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de São Paulo.4

Los ’80: la lectura de las imágenes y la penetración de la informática

La lectura de las imágenes y la penetración de la informática: ¿al servicio de quién?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educação (Diálogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimarães publicado por la editora Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edición en 1986).
En este diálogo que mantiene con Sergio Guimarães, Freire afirma que la lectura de imágenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de imágenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semántica, hay también toda una semántica de las imágenes. El movimiento de las imágenes, su posición –que tendría que ver con la sintaxis–, la posición que las imágenes ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene que ver, también, con su semántica, demanda una cierta práctica, una cierta convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la experiencia en los órdenes social y clasista.
En este diálogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relación que los chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el cine del barrio, la televisión del hombre del negocio de la esquina, o de su propia casa donde los niños, ya para esa década, experimentaban el lenguaje de la imagen. El problema está en saber cómo reaccionaban los niños, qué lectura hacían de esas imágenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos del ingreso de los medios de comunicación a las escuelas y también saber a quiénes están sirviendo.
En relación con la penetración de la informática en las escuelas brasileñas, Freire reiteró en varias oportunidades que no estaba contra la informática, pero advertía que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrás de todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoció la importancia que podrían tener las computadoras en las escuelas brasileñas, sin dejar de alertar respecto de a quiénes estarían sirviendo, su finalidad y lo que podría sobrevenir después de la experiencia de incorporar masivamente la informática.
Coherente con la pedagogía freireana, y observando otras experiencias de países de América Latina, el temor era que la introducción de esos medios en el campo educacional, una vez más, trabajaría a favor de los que pueden y en contra de los que menos pueden.
Freire critica eso, pero no es una crítica técnica sino política. Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos avanzados de su tiempo para llamar la atención respecto de estas cuestiones.

Las computadoras y el "efecto caballo de Troya"

Sergio Guimarães, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya"5 a la introducción masiva de computadoras en las escuelas brasileñas. O sea, cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la programación arrastra ese recurso a todos los contenidos y a todos los momentos de aprendizaje permitiendo la individualización. El resultado es la sofisticación, por medio de nuevas tecnologías de la enseñanza autoritaria y tradicional. Se termina calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado (segmentado), es ofrecido al educando para que trague, asimile y responda con criterios preestablecidos. La evaluación es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teoría freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programación direccionada –lo que implica una determinada teoría de aprendizaje–, y no lo que ellas podrían permitir si fueran incorporadas de manera crítica. La teoría behaviorista se prestó muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares educativos", en este caso, ofrecían un premio o un castigo según se alcanzaran o no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alertó al educador en su relación con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el poder que lo determina. Por eso insistió en la crítica política y no tecnológica. Por todo esto, Freire no se situó en contra del uso de la computadora, pero, creyó fundamental poder "programar a la computadora". La cuestión es saber al servicio de qué poder es programada para programarnos.
Es radical Paulo Freire al no admitir el "binarismo" ni la dicotomía teoría-práctica educativa, ya que corresponden a una concepción mecánica del acto de enseñar/aprender y no son entendidas como producción de saber y de conocimiento. En un sentido general, se estaría "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la producción de conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, históricamente aprendida, de desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad epistemológica". Pero, el conocimiento se continúa segmentando en relación al sexo de los sujetos a educar. Con seguridad, la mujer acompañó al hombre en el labrado de la tierra, la producción de artesanías y de la técnica, pero, en el contexto educativo actual, el impacto de la educación tecnológica ha sido negativo desde la percepción femenina y en su disposición para entrar en ella.

La comunicación en el pensamiento freireano

La comunicación es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelación de sus elementos básicos permiten cierta autonomía al proceso comunicativo con fines educativos.
El esquema comunicativo básico, en la relación educador-educando, es esa relación social igualitaria, dialógica, que produce conocimiento.6 La comunicación es la relación que se hace efectiva por la coparticipación de los sujetos en el acto de conocer.
Algunas características de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones, según la dinámica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulación.7
En la relación educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8
En este sentido, la pedagogía freireana busca la conectividad. Los niños conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseñanza-aprendizaje.

Los ’90: formación del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireana

La organización social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias está llevando a re-pensar la práctica docente desde su formación inicial. Es conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y diálogos sobre su propia práctica, posibilitándoles la organización en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedagógicos que prevén el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superación de varios problemas de carácter educativo, administrativo y de comunicación.
El diálogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y técnico.
Freire analizó la articulación del saber, nuevas tecnologías y educación en su relación con el poder, a partir de las palabras del biólogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo:

[...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programación y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programación de la que somos resultado. En este sentido, la vocación humana es la de comprender el mundo a través de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocación es de saber el mundo a través del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Sólo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podría ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es vehículo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible comprender la vida histórica, social y política de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Sólo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaña el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9

De este modo, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologías, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discutía en la década de los ’60 y ’70. Desde entonces, Paulo Freire nos preparó para cuando la tecnología no sea el problema; él nos preparó para la solidaridad humana.

Freire, todavía afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razón de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrática, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10

Conocer el contexto del proceso de comunicación en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la óptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la producción de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitación en el análisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a través de tecnologías de la comunicación para el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura a través de softwares "educativos"; pero también, que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mínimas dificultades de su desempeño en la "transmisión" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formación en ciertas competencias específicas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilándolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporación acrítica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la ‘apropiación’, por parte de los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11
Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relación escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la máquina que "habla" con el alumno. Cierta presión nos "sugiere" una capacitación x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida ésta como la necesidad de pensar que todavía no ha sido superada la escritura. Es común, por ejemplo, encontrar profesionales, aún los especialistas en informática, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto.
Lauro de Oliveira Lima, en una contribución provocadora, pero responsable, afirmaba en la década de los años ’70 que el profesorado brasileño no había alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilización del libro. Comportándose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lúcidas y provocativas, las escuelas continúan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnología de punta, pero no se puede fingir ingenuidad.
El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se está conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformación del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no sólo en programas básicos de alfabetización, sino también en la programación de habilidades de escritura más avanzadas".13
El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicación, desde la óptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendrá, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio.
Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafío de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnología no sea el problema.
De cualquier modo, en la pedagogía freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeño en las computadoras, se deberían considerar conjuntamente las teorías crítico-constructivistas en relación con la transformación del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetización básica como en el desempeño de habilidades de escritura más avanzadas. La relación dialéctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formación de la consciencia humana que permite transformar el mundo.
En este sentido, "el constructivismo freireano va más allá de la investigación y tematización, la tercera etapa de su método, la problematización, supone la acción transformadora" .14 Este enfoque todavía prevé el "ecodesarrollo", de allí la importancia de considerar la dimensión histórica, contemporánea y futura de la tecnología en la educación y a cada sociedad en relación con el uso de la misma.
El legado de Paulo Freire en relación con la representación construida sobre el mundo, posibilita la contextualización de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagogía de la representación y, "por que no insertar críticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de señales gráficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16

Notas
1. Gadotti, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Brasília, DF/UNESCO. São Paulo, 1996. p. 30.
2. Freire, P. Comunicação ou extensào. Paz e Terra. São Paulo, 1977.
3. Cf.: Freire, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Río de Janeiro, 1984.
4. Cf.: Freire, P.; Guimaraes, S. Sobre educação (Diálogos). [2da. ed.]. Paz e Terra. São Paulo, 1986. p. 103.
5. Lucha establecida entre los griegos y la ciudad de Troya, localizada al noroeste de la actual Turquía. La guerra se vuelve legendaria y es el tema de la Iliada, poema épico del siglo VIII a. de C. (750 a. de C.?) atribuído a Homero. Según la Iliada, lo que ocasiona la guerra es el rapto de Helena, mujer de Menelao (rey de Esparta), por el príncipe troyano Paris. Ayudado por Afrodita, la diosa del amor (ver Mitología grecorromana), Paris aprovecha un viaje de Menelao para conquistar Helena. Enamorada, ella reúne todos sus tesoros y huye con el amante. Ante la intransigencia de Paris para resolver pacíficamente el problema, Menelao reúne a los griegos en Aulis, bajo el comando de Agamenón (rey de Micenas), y parte para la guerra. Se siguen diez años de lucha, en que la suerte se alterna entre griegos y troyanos.
Para vencer a los enemigos, el guerrero Ulises crea la estrategia que lleva a los griegos a la victoria. El ejército finge retirarse y deja un gigantesco caballo de madera delante de las murallas de Troya. Como consideraban al caballo un animal sagrado, los troyanos recogieron el presente, que escondía soldados griegos en su interior. De esa forma, la ciudad es invadida, saqueada y quemada. La victoria da a Grecia el control del tráfico marítimo en la región.
6. Cf. Lima, Venício A. de. "Conceito de comunicação em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 39.
7. Cf. Tecnología de la educación. Santillana. Madrid, 1991. p. 113.
8. Cf. Freire, P. Extensão ou comunicação. Paz & Terra. São Paulo, 1977. p. 81.
9. Cf. Zibas, D. "Paulo Freire: la pedagogía del oprimido treinta años después" (Entrevista), en: Propuesta educativa, núm. 9, octubre de 1993. p. 62-63.
10. Cf. Idem. p. 63.
11. Gadotti, M., Paulo Freire: biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 97.
12. Cf.: Gómez, M. V. "Misse-en-scène" do leitor na rede informática? [Em prelo].
13. Gadotti, M. (org.). Op. cit. p. 29.
14. Gadotti, M. Idem. p. 30.
15. Cohen, Nick. Folha de São Paulo, Mas! 12 de julio de 1998.
16. Gadotti, M. "A voz do biógrafo brasileiro: a prática à altura do sonho", en: Paulo Freire: uma biobibliografia, Gadotti, M. Cortez/IPF/Brasília, D. F./UNESCO. São Paulo, 1996. p. 83.

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