¿Escuela
de la Imprenta o de la Cultura Digital?
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Por Gabriel Brener 2
En primer término, en el marco de estas nuevas realidades vinculadas a los
aprendizajes, les propongo esta imagen y entonces les formulo el planteo
dicotómico del título que propuse para esta jornada: “La escuela de la imprenta
vs. La escuela de la cultura digital”. ¿Qué ven en esta imagen, a quién ven?
Algunos ven una mujer joven, otros, o los mismos, una mujer mayor. Tal cual. Por
ello prefiero ver como ustedes y no caer en una simplificación binaria, de
blanco o negro, joven o vieja, bueno o malo. No se trata de una u otra cosa,
sino de ambas. Lo mismo sucede con el desafío de la escuela en este tiempo, es
tanto de la imprenta como de la tecnología digital.
En segundo término, les propongo mirar y apreciar juntos esta otra imagen con
pretensión humorística. Comprendo arranque algunas risas, me suele suceder cada
vez que la proyecto. Pero prefiero elegirla para analizarla, prefiero
interrumpir con algo de seriedad. A través de esta imagen, quiero plantear tres
notas, o pistas o reflexiones para desarmar falsas antinomias que con pretensión
de restauración iluminista que parecieran ordenar o explicar cómo son las cosas,
no hacen más que confirmar nostalgias, viejas creencias y en especial un modo de
ver el mundo, las relaciones entre generaciones y la desconfianza a los nuevos
como una preocupante convicción.
En primer término, propongo algunas reflexiones en torno a quienes son nuestros
sujetos educativos. En segundo lugar, algunas puntas para mirar nuestras
instituciones, y finalmente en tercer lugar, pensar algo del orden de las
transformaciones culturales.
Un sujeto inesperado
Esta imagen, lo que porta es algo referido al orden de la nostalgia. Tiene que
ver con esa frase “todo tiempo pasado fue mejor”, que se instala y resuena en
cualquier esquina y rincón de socialización y se conjuga en especial con la
queja o los malestares de la época y de la vida cotidiana. Una vez escuché a
Beatriz Sarlo decir que cuando se refiere al pasado como algo idílico o dorado
hay una especie de operación silenciosa que no se revela y es que “se suele
desvestir a ese pasado de sus miserias y entonces se lo idealiza”. La entiendo
muy emparentada con otra operación irreal pero eficaz que abona a la
construcción del miedo, me refiero a aquellos que sostienen o pregonan al pasado
como necesario futuro. Y en tiempos electorales todo esto aumenta de tamaño, y
se agregan los pronunciadores seriales de nostalgias del tipo “se han perdido
todos los valores” “jóvenes éramos los de antes” “autoridad era la de antes”,
agregando que la escuela enseñaba mucho no como ahora que todo es viva la pepa.
Prefiero interrumpir estas apelaciones al pasado, falsas retóricas de salvación,
con un breve pasaje de los inigualables Les Luthiers, y permítanme homenajear a
Rabinovich que hace muy pocos días se nos fue.
Los jóvenes de hoy en día:
https://www.youtube.com/watch?v=PULB4MjXCPg
Educar es elegir, prefiero entonces este humor al
anterior, y advertir sobre cómo se demonizan hoy a los pibes, especialmente a
los más pobres y “portadores de rostro” que son perseguidos por los medios
estigmatizándolos. Entonces emerge esa idea de endulzar el pasado como solución,
lo que pone de manifiesto, no solo una gran subestimación a los jóvenes sino que
contribuye a un proceso de construcción social del miedo, a los nuevos, a los
cambios.
En relación a esto pienso en dos cuestiones, la importancia de la condición de
sujetos de derecho en los más nuevos y en el valor que posee la irrupción de lo
inesperado con ese sujeto. Primero, hace muy poco tiempo en términos históricos
los chicos y las chicas son sujetos de derechos por ley (2005). Ya no son
objetos de control, de castigo y tutelaje por parte de adultos sino sujetos de
derecho en la sociedad y este cambio de estatura y dignidad de nuestra sociedad
ubica de otro modo las categorías de hijo, nieto y sobrino, y especialmente la
de alumna o alumno de la escuela.
La
otra cuestión tiene que ver con la categoría conceptual que desarrolla el
cientista social Alfredo Carballeda3 en torno a “la irrupción de un sujeto
inesperado”. Y esta es una categoría interesante para pensar la época y romper
con los malabares de los adoradores del “todo tiempo pasado fue mejor” porque
ocultan, temen o minimizan el valor que tiene en esta época la irrupción de un
sujeto inesperado en términos performativos, de revisión que la sociedad y la
escuela deben hacer sobre los modos de albergar a infancias y adolescencias, las
maneras en que trastocan los vínculos intergeneracionales y por ende las
condiciones de socialización. Con eso Carballeda lo que expresa es que hace un
tiempo, especialmente en el siglo XXI, en nuestro país irrumpe en el escenario
del derecho y de la escuela un pibe y una piba que no fue convidado a la escuela
secundaria en el siglo XX. Enormes mayorías en este país, postergadas económica
y culturalmente, acceden al derecho de ser sujetos de derechos y de estar en la
secundaria. Otros somos herederos de una secundaria que empezó siendo para pocos
a comienzos del siglo pasado, pero luego fue para no tantos. Me parece bueno
decir que desde 2006 y por la tercera ley de educación nacional, es obligación
que los chicos con edad de estar en la secundaria estén en ella e incluso se
amplió el derecho y la sala de cuatro es obligatoria, pasamos de 7 años de
escuela obligatoria en el umbral de nuestra última democracia (1983) y hoy, en
2015 la duplicamos, estamos en 14. Obligación en primer término del Estado
Nacional y Estados provinciales de generar y sostener condiciones que
efectivicen dicha obligatoriedad.
Cuando Carballeda habla del sujeto inesperado pienso en la irrupción de un
sujeto social novedoso para la escuela. La escuela, en reiteradas ocasiones
sigue interpelando a un sujeto que ya no está allí. A veces vemos o le hablamos
a un sujeto que tenemos en nuestra cabeza o el que queremos que sea, pero que no
es el que tenemos enfrente. Y ahí hay un problema para pensar las nuevas
realidades de los aprendizajes, la irrupción de un sujeto inesperado revela las
limitaciones históricas, culturales, curriculares, pedagógicas que tiene la
escuela para dar albergue y enseñanza a un sujeto social que estaba
invisibilizado hasta entonces. Ello pone en juego y necesaria definición la
categoría de educabilidad la convicción y generación de posibilidades para
derribar profecías autocumplidas, para extender el límite de lo posible, para
deshacer aquello de que en la escuela pueden triunfar algunos y retroceder
casilleros muchos otros.
Y aprovecho este aporte de Carballeda, que suelo reiterar, convencido del valor
pedagógico de la redundancia, para decir que cada una de las (5) millones de
netbooks de Conectar Igualdad es la irrupción de algo inesperado. Esa
computadora en la escuela por lo menos interrumpe, inquieta o incómoda, en
especial a los adultos, y eso es buena señal. Trabajamos a partir de allí.
2. Pensar las Instituciones
Algo cruje entre, diría Zygmunt Bauman4(2003), la modernidad sólida y la
modernidad líquida. Prefiero decir que hay algo que se pone en tensión, algo del
orden de lo fijo y aparentemente inmutable y algo que tiene que ver con lo móvil
o portátil. Pensar en las netbooks y los celulares, al mismo tiempo que en tizas
y pizarrones, en las mismas aulas y pasillos.
Encarar el desafío de la escuela de la imprenta, que no es lo mismo que aquella
escuela de "la letra con sangre entra" hoy sigue siendo nuestro reto y en esto
resalto las políticas del Ministerio de Educación de la Nación vinculadas a la
producción, compra y distribución de libros: nunca en la historia del sistema
educativo se editaron y distribuyeron tantos libros como en esta época. Son más
de noventa (90) millones de libros que no sólo desplazan a la fotocopia en la
vida cotidiana de la escuela sino que hacen del libro y la lectura un derecho a
ejercer no la declamación del ejercicio.
Pero el desafío no es sólo de la escuela de la imprenta sino también de la
escuela de la cultura digital. No es una o la otra, es una con la otra. En esos
diversos desafíos lo que aparece es la notebook como un analizador en la medida
que pone al descubierto un conjunto de tensiones que tienen que ver con los
vínculos intergeneracionales, con los que enseñan y quiénes y cómo aprenden.
Pone al desnudo ciertos conflictos inherentes a la relación pedagógica, ofrece
la oportunidad de transformar el paisaje del cotidiano escolar, poner/nos a
prueba en territorios no explorados por la misma escuela.
Y si hablamos de instituciones, la propia escuela es una tecnología. Fue Ian
Hunter5(1998), en “Repensar la escuela”, quien nos enseña que la escuela es una
tecnología de gobierno que surge para hacerse cargo de los niños y niñas. En los
albores del desarrollo industrial, Hunter cuenta cómo se discutía qué hacer con
los pibes, especialmente con los que habitaban el mundo de las calles. Entonces,
la escuela surgió como una manera de resolver este tipo de problemas de la
sociedad, como una respuesta eficaz combinando una tecnología moral con otra de
tipo pastoral. Así la escuela moderna recoge de la institución eclesiástica la
condición pastoral del cuidado y protección de los más pequeños pero al mismo
tiempo la tecnología de disciplinamiento escolar más allá de la función de
socialización e instrucción.
Me parece importante aclarar estas cuestiones porque nos permite volver sobre
estas falsas opciones que planteábamos al inicio, con las imágenes. Estas falsas
paradojas encuentran resonancia porque vivimos un tiempo de evidente debilidad
de estas instituciones modernas que algunas décadas atrás parecían
inquebrantables. Y la escuela, que es lo que aquí nos interesa, no sólo es un
ícono de institución moderna sino que fue una herramienta para construir
modernidad. Pero para comprender este contexto de debilitamiento de las
instituciones resulta muy elocuente un artículo periodístico que leí hace muchos
años que anunciaba el debilitamiento de las cuatro P: de Patria, Patrón,
Profesor y Padre6.
La noción de Patria en esta época la conjugamos con los pibes y pibas en las
escuelas de otra manera. No se construye Patria imponiendo el himno, ni
homenajear a Sarmiento. Los modos de sentir y pensar la patria son una
oportunidad pedagógica para construir lo común, que también es profundamente
diverso, en términos económicos, culturales y geográficos.
La idea de Patrón simboliza un mundo del trabajo que ha cambiado drásticamente
en el globo y en lo local. Esa escuela que se creó como tecnología de gobierno
en tiempos de comienzo de la industria hoy es una escuela en un capitalismo
globalizado donde predomina el capitalismo financiero y la globalización
tecnológica, cultural, educativa al mismo tiempo que tiene fuerte anclaje lo
local, a pesar de aquellos pronósticos globalizantes que auguraban su
desaparición.
En cuanto al Profesor, aquella idea de que todo tiempo pasado fue mejor se
sostiene sobre otra que muy bien desarrollo François Dubet7 (2006), en torno al
"efecto institución", que se refiere a aquel profesor del siglo pasado que con
el guardapolvo blanco se ponía delante de los alumnos y parecía estar dotado
automáticamente de autoridad. El propio guardapolvo y el Estado detrás,
respaldaban con supuesta exuberancia ese acto de autoridad. Hoy eso no existe
porque ser docente y construir la propia autoridad es una mochila que hay que
ponerse y sostener minuto a minuto. No está garantizada la autoridad con solo
pararse frente a un curso. La Autoridad no tiene seguro ni contra terceros, ni
contra todo riesgo.
Con la P de Padre me refiero no solo para decir que somos herederos de una
cultura patriarcal, con una fuerte impronta en la distribución de roles,
responsabilidades y otros condicionamientos vinculadas a las relaciones
desiguales de poder y género. Todo esto ha calado profundo en las subjetividades
de las instituciones modernas, y por ello la democratización de las relaciones
sociales en la escuela tiene como desafío democratizarla en términos de género,
en los modos de construcción de masculinidades y feminidades diversas, en los
vínculos, la enseñanza y los aprendizajes. La P de Padre revela también la idea
de Familia porque somos herederos de discursos que predican la familia en
singular y “bien constituida”. La escuela fue reticente a reconocer la
diversidad en las configuraciones familiares para pensarlo como un desafío del
aprendizaje y la enseñanza. Sería bien interesante revisar ciertos modos de
comunicación cotidiana entre familias y escuela, en especial esos instrumentos
administrativos diseñados para tal fin. Y veremos que en los cuadernos de
comunicaciones se sigue refiriendo a los “padres, tutores o encargados” siempre
en masculino. O incluso en columnas para llenar información personal que no
contemplan ni divorcios, ni otros tipos de familias (uniparentales, de uniones
homosexuales, etc.) con otros/as referentes adultos/as, entre otras muchas
cuestiones que nos demuestran que las cosas han cambiado y mucho y la escuela
debe conjugarse al compás de dichas transformaciones.
Volviendo a la paradoja de lo fijo y lo móvil, los adultos estamos más aferrados
a ese modelo fijo, de escuela adultocéntrica que a la posibilidad de achicar
distancias, estrechar sintonía entre generaciones sin que aquello elimine la
asimetría, condición estructurante para el vínculo pedagógico. El problema
vuelve a ser cuando caemos en reducciones binarias o en falsas opciones. O es
una autoridad adultocéntrica de la imposición o son los modelos de la demagogia
condescendiente o peor de la lógica de la impunidad del “yo no vi nada”. Es la
imposición del autoritarismo o es la demagogia condescendiente o impune del
"vale todo" como si no existieran otros modelos de construcción de autoridad
para pensar en desafíos vinculados a la enseñanza y aprendizajes. Hay tantas
maneras de ejercer la autoridad como formas de transitar la adolescencia, como
formas de ser padre o maneras de ser madre.
Hay algo que David Tyack y Larry Cuban, L. (2001)8 llamaron “la gramática
escolar” y que tiene que ver con una particular organización, ritmo y cultura en
instituciones escolares que a veces nos da la sensación que la escuela es esa
institución que no puede cambiar nunca. La gramática escolar tiene que ver con
una particular distribución del espacio, del tiempo y las responsabilidades, con
una manera de concebir la escuela que parecería estar más ligada a la
conservación que al cambio porque la escuela, seamos conscientes de ello o no,
está en una encrucijada entre la permanencia y el cambio.
La eficacia de la gramática escolar recoge de la gramática de la lengua
justamente el no ser consciente del procedimiento o mecanismos que usamos para
hablar mientras lo estamos haciendo, y allí reside tanto su eficacia como su
límite. La escuela tiene un modo de estructurar el espacio, de repartir el
tiempo y asignar funciones, de enseñanza, de aprendizajes, de control, de poder,
que imprimen una lógica institucional que se ha arraigado tanto en lo cotidiano
como en las subjetividades, como si existiera una sola manera de ser o hacer
escuela, que a veces parece del orden de lo inconmovible, inmodificable. Y esto
nos lleva a preguntarnos o a revisar la relación entre lo instituido y lo
instituyente.
La educación tiene que ver con elegir y educar siempre es elegir, ya sea para un
ministro de educación de la nación, para un subsecretario, para una supervisora
de un distrito escolar, para un director o para una maestra. Elegir es una
decisión eminentemente política, pero también ética y pedagógica. Hay un libro
que se llama “Frankenstein educador”, de Philippe Meirieu9 (1998), una notable
parodia a la escuela moderna. ¿Ustedes saben a quién refiere este libro?, muchos
creen que al monstruo… NO, refiere a su creador. Lo que hace “Frankenstein
Educador” es demostrar cómo muchas veces los adultos, lo máximo que esperamos de
nuestros pibes es que sean una réplica nuestra y en miniatura. Ese es el peor
modo de pensar la educación. Y eso condiciona el modo de estar frente a los
otros, la estatura que les conferimos, la autenticidad de nuestra escucha y
atención hacia ellos/as. Nos guste o no, la escuela está siempre en una tensión
entre la permanencia, entre lo mismo de siempre o el cambio, que las cosas sean
de otro modo. Esto plantea un límite para la construcción del vínculo pedagógico
y nos revela, que ser alumno no es ni un destino ni está en los genes, es una
construcción social y escolar. Ser alumno es una relación de filiación, que se
construye mano a mano y todos los días, igual que las filiaciones de ser hija
de, padre de o abuela de…
Hay muchos adultos que nos creemos que los pibes o pibas vienen a la escuela
sabiendo ser alumnos/as. Lo que pasa es que hay cierta naturalización de los
privilegios. Para algunos entrar en la UBA es un trámite porque tienen la suerte
de que sus padres fueron egresados de la UBA, pero cuando uno va por el
conurbano a visitar las nuevas universidades públicas observa que hay familias
que hacen una fiesta con la inscripción de su hijo/a. ¿Cómo no va a hacer una
fiesta la familia que tiene la primera generación que egresa de la secundaria e
ingresa a la universidad? Eso es una alegría enorme porque nos permite la
posibilidad de pensar al otro como un igual y no como un subordinado, nos
confronta con la necesidad de discutir la idea de un vínculo pedagógico distinto
que no tiene que ver con la idea de tolerancia, que implica soportar al otro,
sino con el más profundo sentido del respeto y la construcción de la alteridad
sabiendo que el otro es un igual. Somos herederos de una escuela inclusora, pero
también excluyente en la manera de incluir. Una escuela en la que la inclusión
era sinónimo de homogeneización: todos adentro del mismo modo y el guardapolvo
como una ilusión de igualdad esquivando los amagues, y la inocultable evidencia
tanto de las diferencias como de las desigualdades. En esa escuela de la
homogeneización la diferencia casi siempre queda congelada como amenaza.
La escuela ya no es la escuela del derecho a ser iguales, ya que tiene que
existir el mismo derecho e intensidad a ser iguales como a ser diferentes. Y la
diferencia no es un rasgo que negativiza sino por el contrario, enriquece la
relación con los otros.
3. Transformaciones culturales
Los modos de referirse a alguien con una connotación de género también tiene que
ver con la posibilidad de intervenir en una sociedad que en un futuro practique
las relaciones de género en términos de igualdad y no de propiedad porque muchos
naturalizan que el hombre y la mujer mantienen una relación de propiedad, en
beneficio del primero.
El trabajo pedagógico para desnaturalizar etiquetas y maneras de discriminar,
para promover relaciones más justas e igualitarias no empieza cuando los
adolescentes se están por ir de la escuela. Ese es un grave error de quienes aún
se creen que sé es ciudadano al egresar del secundario. La formación democrática
de ciudadanía comienza en nivel inicial, continúa en la primaria y toda la
secundaria. Ofrezco algunas pistas para pensar juntos en torno a ello.
Imagino a una docente de sala de cuatro planificando tareas para la escuela.
Buscando en YouTube canciones infantiles (les pido que lo prueben) y de repente
en YouTube aparece una canción de unos patitos. Al verlo se detuvo en un
fragmento, donde aparece la imagen de un pato y un patito y la canción dice “tu
pata yo vi muy lejos de aquí “continúa, pero propongo detenerse aquí, poner
pausa!10 Es muy clarificador apreciar cómo se puede abonar a configurar
subjetividades en las relaciones de género y de pareja. Aquí prevalece una clara
relación de propiedad y supremacía masculina, que es factible que al estar tan
naturalizada (la desigualdad y también la canción) pase inadvertido. Señalar
esto, detenerse allí y generar una pregunta y diálogo es una gran oportunidad
pedagógica para conversar con los chicos y las chicas de sala de cuatro, para
que pueda aclararse que no se trata de “tu pata” sino que la pata es de ella
misma, del mismo modo que el pato. Omitir o soslayar cuando escuchamos “tu pata”
puede contribuir a que lo habitual se transforme en natural y seguimos metiendo
fichas a la perpetuación de un modelo patriarcal que discrimina, estigmatiza y
violenta a las mujeres
https://www.youtube.com/watch?v=ExaWNagWYBI (detener en minuto 7:30).
Otro ejemplo se encuentra en 7 cajas, una película que integra el Archivo
Fílmico Pedagógico “Jóvenes y Escuelas” que estamos distribuyendo en todas las
secundarias de gestión estatal y los IFD estatales y privados del país.11 El
filme muestra en un momento dado una persecución en un mercado de Asunción en
donde un joven que está con una adolescente (especie de amigovios) se está
ocultando de alguien y en un momento de tensión o nervios le tira un manotazo a
ella. Puede pasar desapercibido o naturalizarse como algo que suele ocurrir en
circunstancias como estas porque es “natural”, porque en una situación de
tensión, para decir “basta” se omite la palabra e irrumpe un impulso, la fuerza
del cuerpo. Desnaturalizar ese acto impulsivo, pasarlo por el tamiz de una
reflexión que propone un adulto escolar a chicas y chicos de un grupo en la
secundaria es una invalorable escalera para subirnos a lo mejor de nosotros
mismos, es una pausa que permite tomar distancia.
Quizás estas escenas que acabo de describir son un ejemplo entre muchísimos
otros de las situaciones que tenemos que generar en las escuelas, del camino a
recorrer para promover las transformaciones culturales necesarias para hacer
lugar, para bienvenir a los sujetos inesperados, para hacer efectiva la
ampliación de derechos dentro y fuera de las escuelas. La escuela en Argentina,
en especial en la última década, aloja a una diversidad de sujetos. No es que
hoy hay chicas que se embarazan a temprana edad, siempre las hubo y es
preocupante la estadística, y trabajamos desde ESI para que ocurra más adelante
en sus vidas, pero al mismo tiempo y con la misma intensidad trabajamos para que
tengamos más guarderías en las secundarias, sensibilidad y acompañamiento a
dichas trayectorias escolares, garantizando el derecho de nuestras pibas a ser
alumnas de la escuela.
Respecto a las transformaciones culturales, estoy convencido de que la escuela
es un espacio clave y único de construcción de ciudadanía democrática.
Pocos actos de ciudadanía más potentes que el momento en
el que la seño está analizando con los pibes esa parte de “tu pata yo ví muy
lejos de aquí”.
No hay momento de ampliación de ciudadanía más notable cuando los pibes se
organizan de manera autónoma en un centro de estudiantes en una escuela
secundaria.
Es común escuchar que la escuela es el segundo hogar y la maestra es la segunda
mamá. Sin embargo, esto es un modo de perpetuar en una relación subsidiaria a la
mujer, por un lado, pero además de primarizar el vínculo pedagógico, por otro.
No es otra cosa que plantear una continuidad entre maternidad y docencia, y de
ese modo contribuye a desprofesionalizar a nuestras docentes, ligando más a las
mujeres y la escuela a la asistencia que a la enseñanza, que para nosotros
siempre incluye al cuidado del otro/a. No observar y señalar esa continuidad
discursiva abona a una lógica de cultura patriarcal. Prefiero decir que la
escuela es el primer ámbito por fuera de las familias en el que los recién
llegados/as se constituyen como ciudadanos/as. Y la docente o el docente es el
primer adulto por fuera de la escuela ante quien los pibes se pueden convertir
en ciudadanos.
Y quiero hablar también a las 5 millones de netbooks que no son otra cosa que
reposición de derechos. Hay quienes se refieren como “las maquinitas que
Cristina te revolea por la cabeza”. Ese acto beligerante al usar o mejor dicho
“revolear” las palabras, es negar o ningunear la legitimidad y el ejercicio de
un derecho. Esas computadoras no son una donación del estado sino que son un
derecho de los pibes y pibas a una herramienta tecnológica, para acceder a
mundos y culturas a las que no pueden subirse por cuenta propia o de sus
familias. Deberían cuidar el revoleo de palabras aquellos que lo que hacen es
naturalizar privilegios, negando a pares e impares el derecho a una ciudadanía
democrática.
Para agregar algo de las notebooks, el sociólogo Marcelo Urresti en uno de los
últimos números de Le Monde Diplomatique escribía que la notebook prestigia a
los pibes en su familia. Si la notebook prestigia a los pibes entonces es una
oportunidad inigualable para desafiar las profecías autocumplidas, para
gambetear las condenas anticipadas, que no es otra cosa que correr el límite de
lo posible en término de logros y aprendizajes, de inclusión y calidad
educativas.
Para terminar, si pensamos en seguir construyendo democracia y en profundizarla,
hay que discutir sobre la autoridad. Hay pocas cosas que son tan reclamadas como
la autoridad, pero cuando se debate sobre ella nos encontramos algo perdidos.
Los adoradores de las nostalgias sostienen que hay que restaurarla. Y en verdad,
restaurar se restaura el bronce o la madera. En cambio, la autoridad es una
relación que se construye diariamente, yendo a mano pero también a contramano,
desprolijamente, con errores pero se construye, nunca puede estar dada de
antemano. Tiene que ver con una relación y no con una cosa que se tiene, que se
guarda o puede “restituirse”. Lo que se tiene se restituye y la autoridad no es
algo que se guarde o se tenga sino que siempre se va haciendo.
Somos herederos de un modelo de autoridad vinculado a la imposición. Una frase
que refleja eso es “porque te lo digo yo”. Y pasamos de ese modelo al de la
demagogia condescendiente que sería “porque vos querés”. Pero también padecimos
un modelo de autoridad del “yo no vi nada”. Quedamos atrapados en falsas
antinomias. Es falsa la antinomia de que es la autoridad de la imposición o el
de "viva la pepa". En el medio hay tantas maneras de construir autoridad
democrática como de transitar adolescencias, alumnidades, maternidades o
paternidades.
El desafío es construir e interpelar la autoridad adulta, porque también lo que
está en problemas es nuestro modo de ejercer la autoridad. Muchas veces nos
olvidamos o no reparamos en la importancia de la figura del adulto escolar, del
docente, que siempre es la posibilidad de una terceridad en la escuela. Cuando
dos pibes se pelean, el adulto escolar es una terceridad para interrumpir y
mostrar que hay otra manera de resolver ese problema. Cuando se produce una
situación de dificultad con el aprendizaje o en las relaciones sociales en la
escuela el adulto escolar no es alguien supletorio (del adulto/a familiar) sino
más bien un adulto/a, un otro/a disponible.
Cierro y los convido con hermosas palabras de la filósofa María Zambrano12(2007)
que dice: "No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente
todavía, no tener ante quién preguntarse".
Muchas Gracias
1 Ponencia en el marco del curso “Aprendizajes: Nuevas realidades” que se llevó
a cabo el 22 de septiembre de 2015 en el Hospital Infanto Juvenil “Dra. Carolina
Tobar García”.
2 Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA)
Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus instituciones (
FLACSO) . Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de
Educación de la Nación. Autor de “Periodismo Pedagógico, de escuelas,
violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. 2014 Bs.
As.
3 Trabajador social, profesor de las Universidades Nacionales de Buenos Aires y
La Matanza.
4 Bauman, Z, (2003): La modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
5 Hunter, I (1998), Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica.
Barcelona: Pomares-Corredor.
6 Fabricio Caivano, publicado en EL PAIS (Madrid) Miércoles 3 junio 1998 - Nº
761 El autor es periodista, fundador de Cuadernos de Pedagogía.
7 Dubet F. (2006) El declive de la institución: profesiones, sujetos e
individuos en la modernidad. Barcelona: GEDISA
8 Tyack, D. y Cuban, L.(2001)., En busca de la utopía. Un siglo de reformas de
las escuelas públicas, 2da edición en español. México: Fondo de Cultura
Económica
9 Meirieu, P. (1998) Frankenstein Educador Barcelona: Ed. Laertes
10 Puede verlo ingresando a
https://www.youtube.com/watch?v=ExaWNagWYBI. Busquen en el minuto 7:30.
Tiene 103,721,356 visitas.
11
http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico
12 Zambrano M (2007) Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora