Dirigir
una escuela, del pasado indefinido al presente imperfecto
Algunas notas para pensar juntos entre quienes ejercen o quieren asumir tareas
de conducción en las instituciones educativas *
Por Gabriel Brener **
En tiempos en que algunas instituciones, y la escuela es la que aquí nos
interesa, están interpeladas por dentro y por fuera, muchas veces sobredemandada
y otras tantas subdotada, el trabajo de dirigir una escuela pareciera ingresar
en un territorio de enormes paradojas, donde no abundan ni las certezas ni las
respuestas eficaces elaboradas de antemano. Parece que lo cotidiano se va
haciendo con la irrupción de lo imprevisible, en una tarea que se expresa más en
gerundio que en pasado indefinido o futuro “perfecto”, y la impotencia se adueña
con cierta prisa si la opción es resolver individualmente o con intenciones de
restauración de paradigmas pretéritos. Quizás sea necesario advertir que la
gestión directiva, las tareas de conducción escolar, ese particular ejercicio de
la autoridad forma parte de aquella trilogía que cada tanto algún colega
psicoanalista nos recuerda como parte del legado freudiano sobre aquello de las
tareas imposibles ( educar, gobernar, psicoanalizar). Interesante oportunidad,
para aprovechar esta advertencia para deshacernos de los riesgos de la
omnipotencia como de la impotencia, para sabernos vulnerables, para revisar la
tarea de dirigir escuelas como practica colectiva entre colegas, como estrategia
para asumir y confrontar adversidades.
Dirigir en tiempos y espacios en que toda autoridad esta puesta en jaque, nos
recuerda a Zygmunt Bauman en su Modernidad Liquida1, cuando nos explica que hay
tantas autoridades en danza que finalmente se cancelan entre si y allí queda
sola o solo quien debe escoger entre ellas. También podríamos decir que la
autoridad es de aquellas cuestiones reclamadas tanto a los gritos y como a
través de susurros cotidianos. Pero así como es intensamente declamada, al
momento de debatir la calidad o el contenido de su presencia lo que brilla es la
ausencia. ¿De qué está hecha la autoridad de un/a directivo/a escolar en estos
primeros momentos del siglo XXI? Encuentro aquí una pregunta necesaria para
dotar de predicado al sujeto directivo. Quizás este interrogante nos permita
explorar, revisar, volver a mirar y salir a buscar algunas pistas o indicios
para darle cuerpo, explicaciones e ideas a aquello que autoriza la autoridad de
quien dirige una escuela.
Paridad despareja o relacion entre impares
Un asunto que no puede soslayarse es que quien dirige una escuela no se ha
formado para dicha tarea, sino que la antigüedad en la docencia y la acumulación
de puntajes (o acreditaciones) son las principales, sino los únicos, requisitos
para acceder a esta función. Enseñar en las aulas es imprescindible para el
ejercicio de la función directiva pero esta excede ampliamente dicha
especificidad. Por muchos motivos, de índole administrativos, curriculares,
pedagógicos, institucionales y especialmente políticos. La tarea del directivo
es tarea de gobierno, al mismo tiempo que asume cierta condición de dirección
técnica, si se me permite la metáfora deportiva. Igual que un DT, está en juego
su habilidad para hacer jugar del mejor modo posible a los jugadores del plantel
que dirige. Hay casos en que se eligen los jugadores (o se compran porque hay
recursos o se deciden a dedo, con sus riesgos y arbitrariedades) otros en que
hay que dirigir los jugadores de que se dispone (alguno diría “es lo que hay”,
con sus riesgos e impotencias). En ninguno de ambos casos, hay certeza de
eficacia, ni garantías (ni por seis meses ni por un año) ni anticipación de
resultados (los partidos hay que jugarlos). También pondría en discusión esa
idea del DT (o directivo) que entra a la cancha y “se pone a jugar”, o a “dar la
clase” como única o más efectiva táctica para que otro haga bien o mejor su
juego, su tarea. El desafío directivo de estas horas no debe recoger ese guante
de modo único ni apresurado, porque suele estar teñido ( especialmente a los que
dirigimos en el siglo XXI y fuimos formateados en el siglo XX) de cierta
subestimación al otro, que algunas veces puede rozar la desautorización, incluso
puede ocurrir que quien dirige no se anime a soltar ”la pelota” o “la tiza” y
digo soltar no como desentenderse, sino como acto de confianza, como quien
suelta para que el otro agarre y se haga cargo, tome la posta. Soltar para que
el otro se adueñe de la situación, para que se sienta autor y no solo
intérprete. Por eso vuelvo a aquella pregunta, que considero clave para pensar y
definir la tarea de conducción educativa, como un sujeto que va en busca de su
mejor predicado: en que se autoriza un/a directivo/a? Hay que ponerle nombre a
las señales e indicios que le confieren fortaleza a las decisiones directivas
que logran empoderar a los jugadores, haciéndolos sentir arte y parte del juego,
autores de la estrategia y no meros replicadores de una táctica (por más eficaz
que ella sea) nos permiten comprender, argumentar, listar cualidades de la
compleja tarea de ejercer la autoridad en la gestión directiva de una escuela.
No solo para empoderarnos, sino para sabernos vulnerables y construir una
relación más auténtica con el ejercicio de esa autoridad, que estará de este
modo más atenta a los límites del poder, tratando de ser escultores de su
condición productiva y su uso en beneficio de los más débiles, de la concreción
de la tarea educadora y la necesidad de justicia en todos los planos de la vida
institucional. Así como estar alerta a las trampas del poder (que en realidad
son trampas que al ejercer estos roles uno/a siempre tiene cerca) a la perdida
de escucha o autocritica, a las autojustificaciones que paralizan aunque alivien
transitoriamente. Estar atentos a los límites tratando de no ser limitados.
Aunque la asimetría en términos de autoridad es un asunto clave y, diría,
excluyente, para construir el vínculo pedagógico entre adultos y alumnos (sean
niños/as o adolescentes) en el caso de directivos/as y docentes, a propósito de
la línea divisoria que los separa, suele ser territorio de confusiones, de
incomodidades mutuas que al no ponerlas de manifiesto, aumentan el territorio de
los prejuicios, la queja y malentendidos de diverso orden. Por eso aquello de la
“paridad despareja”. Quien dirige hasta hace un rato fue colega de los
dirigidos, e incluso lo sigue siendo en otra institución, o en la misma. Razones
que requieren definiciones de algunos límites y pasos fronterizos, de modo tal
que los señalamientos de la tarea de conducir no deban tramitarse con sensación
de un pedido de permiso en estado permanente, que roza la culpa y encuentra el
límite o termina reclinándose en (la aparente tranquilidad o seguridad de) la
simulación. Se trata de colegas, de compañeros, que cumplen una función
diferente, que es asimétrica, en la que uno/a asume decisiones que tienen que
ver con la supervisión, el control, el seguimiento y la evaluación del otro/a.
El desafío consiste en transitar una relación entre impares entendiendo que
aquello que comanda, lo que marca el ritmo cardiaco de este vínculo, no es la
asimetría por si misma sino una relación profesional entre adultos que tiene
como objeto primordial la eficacia en la tarea de enseñar y cuidar a los más
pequeños. Haciendo lugar a diversas acciones y reflexiones que permitan, tal
como lo aconseja con precisión quirúrgica Richard Sennett2, construir una
autoridad visible y legible.
Transformar la queja en problema
La gestión directiva como desafío en plural
Es probable que la asunción más sincera de estas disparidades en la relación
profesional entre directivos y docentes, en un clima de respeto y cordialidad
sean condiciones que favorezcan el aumento del dialogo por sobre la
proliferación del “pasillo” y la circulación clandestina de la palabra, fuente
de malestares y funcionamiento regresivo. Quizás, la conversación como práctica
diaria, la escucha atenta y circulación de la palabra permitan transitar, no sin
incomodidades, el sinuoso camino de la supervisión menos como vigilancia
persecutoria y más como un acompañamiento serio y constructivo de la tarea
docente. Donde las observaciones de clase puedan percibirse no como la búsqueda
del tropiezo ajeno, o del error como fracaso ( robusteciendo malestares y
prejuicios) sino como un espacio de supervisión constructivo, como una mirada (
ni la única ni la más calificada) que acompañe, y que solo pueda ser completada
con una conversación diferida, en otro ámbito, entre directivo y docente para
volver a mirar la clase, para hacer del error una fuente de aprendizaje, con la
mutua convicción que un tropiezo debe ser parte del camino y nunca excusa para
descalificar con la sentencia de quien solo entiende la evaluación como control
y disciplinamiento.
En la medida que pueda generarse, y es un atributo clave para quienes dirigen,
espacios de participación y escucha a los diversos actores de la vida
institucional será factible romper las lógicas de ciertas gramáticas de la
imposibilidad y la inercia, abriendo el juego a relaciones sociales más sinceras
en la escuela, a la construcción de vínculos profesionales y pedagógicos que
antepongan “la tarea” de enseñar y aprender a otras cuestiones que aunque
relevantes se ordenan a partir de esta. Animarse y ello supone una tarea de
“vigilancia institucional”3 a cuidar el respeto como regla básica, y el
reconocimiento como condición del crecimiento del otro. Animarse a torcer la
inercia de la simulación que irrumpe cuando se hace fuerte aquello de que las
cosas sean como siempre fueron, que se hace invisible o naturaliza por cotidiana
y se autopresenta como la más “neutra normalidad”. Estar advertidos de la
incomodidad de que uno /a no es el mismo cada año que está en la escuela (y el
tiempo nos hace, a veces, menos sensibles a la necesidad de cambios) y entonces
ello supone revisión de los modos de ser y de estar, de dirigir, de enseñar, de
cuidar, de aprender, en fin, de contratar entre docentes y estudiantes, entre
docentes y directivos, entre escuela y comunidad, entre otros asuntos impares.
El desafío directivo es transformar la queja en problema, construyendo una
pregunta allí donde se expresa el malestar, ponerle palabra y nombre a lo que a
veces se torna indecible, indescriptible o mera impotencia. La tarea solitaria
no es un capricho personal, es fundante en la tarea del directivo y el docente,
no por casualidad aquello de que “cada maestrito con su librito”. La limitación
del trabajo solitario es parte de la genética escolar moderna, del diseño
histórico de la escuela, por ello requiere ser interpelado, y quien dirige tiene
un rol estratégico y la posibilidad de quebrar esa inercia. Tanto para quien
enseña como para quien ejerce la conducción, es necesario estar advertido de la
siguiente disyuntiva: se puede estar solo y absolutamente solo, o se puede estar
solo pero con los demás, y esto último implica una opción política, ética y
pedagógica, que cambia las reglas de juego para hacer del trabajo docente y
directivo un desafío de construcción colectiva, condición necesaria para hacer
de la escuela un espacio más auténtico y significativo para la vida de adultos y
especialmente de niños, niñas y adolescentes.
1 Modernidad Líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
2 Sennett, Richard, La autoridad, Madrid, Alianza, 1982.
3 Lo digo en el mismo sentido que adquiere aquella idea (P. Bourdieu) de la
vigilancia epistemológica, como atenta mirada a la distancia entre el saber
académico y el saber enseñar, del cuidado de las condiciones en que se produce,
circula y enseña el conocimiento.
* Este artículo es una síntesis y avance del capítulo “La insoportable levedad
de la autoridad o dirigir una escuela en el siglo XXI, del pasado indefinido al
presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre la tarea de conducción de las
instituciones escolares”, que será publicado por Editorial Homo Sapiens en un
par de meses bajo con la coordinación de Laura Pitluk.
** Gabriel Brener es Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs.
Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus
instituciones ( FLACSO). Es Docente de la cátedra de Didáctica General del
Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA y de la carrera de
Especialización en Conducción Educativa del ISFD J.V González, así como profesor
del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en
Contexto”, de la FLACSO. Ex Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del
Ministerio de Educación de la Nación. ( 2013-2015).Co-autor de “Violencias en
plural. Sociología de las violencias en la escuela” ( Comp. Carina Kaplan ) Ed.
Miño y Dávila Bs As. 2006 . y “ Violencia escolar bajo sospecha “( Comp. Carina
Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “ La escuela inquieta.
Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina
Rattero .Ediciones Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires.
Autor de “ Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos
entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014.